Kiss Albert - Kreatív természettudományi tehetséggondozás

1. Kreatív természettudományi pedagógia

A kreatív természettudományi pedagógia a gyermek önálló tevékenységére épít, aki a tapasztalati és elméleti ismereteket gyűjtő, kísérletező, felfedező tevékenysége során alkot.

Nézetünket a „Tudományos diákkör az általános iskolában" címmel publikált – több mint tíz éves – empirikus kutatásunk tapasztalatai (KISS 2009.185-207p) igazolják.

Tapasztalataink azt mutatják, hogy a 10-14 éves tehetséges tanulók alkotásra motiváltsága és érdeklődési köre messze túlmutat a tömegoktatás praxis szintű pedagógiai folyamatain és tankönyvi ismeretein. (vö.: az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központja által irányított felméréssel a tantárgyak helyzetéről )

A kutatásunk eredményei olyan interaktív tanító és tanított viszonyra épülnek, amelyben kiemelt fontossággal bír a megfelelő légkör, a gyenge oldalak fejlesztése, a kiegészítő tevékenységek, az erős oldalak fejlesztése. Mindezek alapját képezik a „komplex tehetségfejlesztő programnak" (BALOGH-MEZŐ-KORMOS 2011-22.p).

A kutatási tapasztalatink egyértelműen jelzik, hogy a természettudományok iránt fogékony, tehetséges diákok érdeklődési köre messze túlmutat a tankönyvi ismereteken és az osztályi kereteken. Összességében elmondható, hogy a kreatív természettudományi pedagógia és annak tehetséggondozása kihívás a pedagógusok számára is.

Kihívás, mert:

• a gyerekek természettudományos érdeklődési köre az empirikus, öntevékeny megismerés felé irányul;
• a témaválasztásuk feldolgozása leginkább komplexitást igényel;
• az érdeklődési körük, a témaválasztásuk többnyire elágazik a „tankönyvszagú" világtól és a tantervi tananyagtól;
• a tantervtől eltérő ismereteket szívesen gyűjtik be az információs forrásközpontokból;
• a tanulók alkotói kedve és a téma iránti elkötelezettsége nem követi az életkor szerinti osztálykeretet;
• a tanulók érdeklődési köre és témaválasztása mentén (a természettudományos ismeretek gyűjtésében) túlsúlyba került az empirikus megismerés a nyomtatott és elektronikus információforrások használatával szemben;
• az elkötelezettségük támogatásával és a feltételrendszerek biztosításával - és/vagy anélkül – az alkotásaik 15-25 oldalas Word dokumentumokban és a tapasztalati megismerés dokumentumaiban tárgyiasulnak.

A fenti empirikus kutatási tapasztalatokra építve vázoljuk fel a továbbiakban a kreatív természettudományi pedagógia lényegét „pedagogikumát" és annak céljait. Tesszük mindezt úgy, hogy a „pedagogikum" (ZSOLNAI 1996. 60-63.p) modelljét követjük.

1.1. A kreatív természettudományi pedagógia lényege

A kreatív természettudományi pedagógia lényegét abban a hármas viszonyrendszerben modellezzük (lásd 5. ábra), amelynek segítségével leírhatjuk a benne zajló pedagógiai folyamatokat. E viszonyrendszer három eleme az érték, az értékes dolog tanulása és az érték tanulásának segítése. (vö. ZSOLNAI 1996.61p)

A kreatív természettudományi pedagógia lényegének leírásában értékes dolognak tekintjük: - az osztályteremben, szaktanteremben, iskolaudvaron és terepen szerzett tapasztalatot; - a nyomtatott és elektronikus információforrásokat; - a kreatív megismeréskor keletkező szubjektív alkotási produktumot (MAGYARI BECK 1985.129-139p); - a létrehozott tárgyiasult alkotások bemutatását; - az alkotások rendszerezésekor keletkező portfoliót (KIMMEL 2007/4. 5-22p); - a kreatív természettudományi tehetséggondozást.

1. ábra. A kreatív természettudományi pedagógia lényege

A kreatív természettudományi tanórákon és tanórán kívüli foglalkozásokon alkotó diákok a fenti értékes dolgokat tanulják. Nevezetesen tapasztalati megismerést folytatnak az osztályteremben, szaktanteremben, iskolaudvaron és kinn a természetben. Információkat gyűjtenek nyomtatott és elektronikus adathordozók segítségével, könyvtár és más információforrások használatával. Szubjektív alkotási produktumokat hoznak létre kreatív ismeretszerzéssel a tapasztalati megismeréskor és az információforrások használatakor. Ezeket a tárgyiasult egyéni és csoportos alkotásokat bemutatják osztály és iskolaszintű rendezvényeken. Létrehozzák az alkotásaik gyűjteményét, amelyek rendszerezésével munkaportfóliót készítenek. A kreatív természettudományi tehetséggondozásban résztvevő tanulók az önképzés elsajátításával intenzíven fejlesztik gyenge oldalaikat. Emellett az erős oldalak fejlesztésével elsajátítják a számukra érthető és alkalmazható kutatási módszereket, megismerkednek a természettudományok releváns problémáival. Ezt követően azonosítják a megértett problémákat - a megismert természettudományi kutatás elemeinek alkalmazásával - szaktanteremben, terepen, információforrások központjaiban, valamint a saját mikrokörnyezetükben, majd a problémák megoldási lehetőségeit vizsgálják. (vö. KISS 2010.15p)

A kreatív természettudományi pedagógiát alkalmazó pedagógus biztosítja az empirikus megismerés osztálytermi, szaktantermi és terepviszonyok közti feltételeit. Kialakítja az együttműködési formákat az információs forrásközpontokkal (számítástechnikai terem, könyvtár, múzeum, kutatóhelyek, arborétum, környezetvédelmi területek). Közvetíti az alkotási technikákat az empirikus megismerés eredményeinek és az információs forrásközpontokban szerzett ismeretek feldolgozásához és rögzítéséhez. Segíti az alkotási folyamatok és az alkotások prezentációjának készítését, valamint bevezeti a diákokat a munkaportfólió készítésébe. A kreatív természettudományi tehetséggondozáskor azonosítja a tehetségeket, bevezeti őket a természettudományos kutatásmódszerek elemeinek alkalmazásába. Ezen belül a komplex tehetséggondozással kialakítja a megfelelő légkört, fejleszti a gyenge és az erős oldalakat, biztosítja a kiegészítő tevékenységeket.

1.2. A kreatív természettudományi pedagógia céljai

A kreatív természettudományi pedagógia céljait az „általános iskolai tudományos diákkör" (KISS 2009. 16.p) több mint tíz éves működtetése alatt végzett empirikus kutatás tapasztalatainak elemzése alapján fogalmazhatjuk meg.

• A kreatív természettudományi pedagógiát vállaló alapfokú közoktatási intézmény illessze programjába az alkotás tanulását úgy, hogy a tanulókban ne sorvassza el az alkotásra képes emberré válást, sőt segítse ennek kibontakoztatását és elérését. Ehhez adjon teret azoknak a pedagógiai folyamatoknak, amelyekben: - előtérbe kerül a természeti környezetünk tapasztalati megismerése; - érvényesül a természettudományok eredményeiről történő ismeretgyűjtés az információforrások használatával; - ösztönzőleg hat a tárgyiasult alkotások létrehozása és azok prezentálása; - érvényre jut a tanulók természettudományi teljesítményének nyomon követésében a portfólió alkalmazása; - fokozott támogatást kap a kreatív természettudományi tehetséggondozás.
• A kreatív természettudományi pedagógia folyamataiban részesülő diákok ismerjék meg a felelősségteljes: - tapasztalati megismerést; - információforrások használatát; - tanórai és tanórán kívüli szubjektív alkotást; - prezentáció készítését; - portfólió összeállítását; - a kreatív természettudományi tehetséggondozást. Alkalmazzák a fenti tevékenységeket a természettudományi ismeretek elmélyítésében, világképük formálásában, tudásuk tartósabbá tételében és a tehetségük kibontakoztatásában.
• A kreatív természettudományi pedagógia módszereit alkalmazó pedagógusok legyenek képesek: - az empirikus megismerés feltételeit biztosítani; - az információs forrásközpontok használatát segíteni; az alkotási technikákat közvetíteni; - a prezentációs technikák alkalmazási lehetőségeire, a portfólió összeállítására és a természettudományos kutatási módszerek elemeinek használatára mintákat közvetíteni; - komplex tehetséggondozást végezni. Mindezen tevékenységek irányításával a pedagógusok segítsék a diákok természettudományi ismereteinek elmélyítését, a világképük formálódását, a tudásuk tartósabbá válását és a tehetségük felelősségteljes kibontakozását.

2. Kreatív természettudományi tehetséggondozás

2.1. Tehetség

A kreatív természet-tudományi pedagógia a tehetséget a Renzulli-féle triász többtényezős modell segítségével értelmezi. „Renzulli a tehetségre jellemző viselkedést három alapvető tulajdonságcsoport – átlag feletti képesség, kreativitás és feladatelkötelezettség – integrációjaként írta le. A tehetséges gyerekek azok, akik manifesztálják, vagy képesek kifejleszteni magukban ezt az integrációt, és alkalmazni valamely, az emberiség számára potenciálisan értékes területen. Renzulli a képességekkel egyenrangúnak tekintette nemcsak a kreativitást, hanem az ún. feladatelkötelezettséget is, amely tényező tisztán személyiségjegyekből áll, és mint energetikai faktor segíti a tehetség kibontakozását. Legfontosabb összetevői az érdeklődés, kitartás, önbizalom, énerő és kritikai gondolkodás." (DR. TÓTH 2003.208.p)

2.2. Tehetségazonosítás

A tehetségazonosításhoz többek között alkalmazhatjuk (a tantárgyi érdemjegyekben, a szorgalomban és a magatartásban kiemelkedő teljesítmények összesítése mellett): - a természettudományi tanórákon végzett megfigyeléseket, - a pszichológiai vizsgálati módszereket, - a tantárgyi diákalkotások elemzését. Ezek alkalmazása hozzásegít a tehetségazonosítás teljesebbé tételéhez.

2.2.1. Megfigyelések

A pedagógus és a tanuló együttléte során megfigyelést végezhetünk a természettudományi tanórák és a tanórán kívüli folyamatokban. A megfigyeléshez feljegyzéseket (FALUS 1993. 128-129.p) készíthetünk, melyekben rögzíthetjük a tanulók természettudományi tantárgyakhoz történő viszonyulásit, a tanórai tevékenységeit.

Megfigyelhetjük a tanulók viszonyulását: - az egyes tantárgyakhoz (természetismeret, fizika, biológia, kémia, földrajz); - a tanórákat tartó pedagógusokhoz; - a tanórákon kialakított csoportokhoz; - a csoporton belüli társakhoz; - a tantárgyak által közvetített tankönyvi ismeretekhez, problémákhoz; - az ezekhez kapcsolható más információhordozók által közvetített tudományos eredményekhez és felvetett problémákhoz.

Megfigyelhetjük a diákok tanórai tevékenységeit: - a tapasztalati megismerésben (megfigyelés és a megfigyelés leírása, mérés és a mérési eredmények rögzítése, vizsgálat és annak leírása, kísérlet és a kísérleti jegyzőkönyv elkészítése, terepasztal készítése stb.); - az információforrások használatában (internet alkalmazása, könyvtárhasználat, természettudományi múzeum látogatása, arborétum bejárása, kutatóhely felkeresése stb.); - a tantárgyi alkotásokban; - a tantárgyi alkotások bemutatásában végzett résztevékenységeket.

A megfigyelés során készített „feljegyzések metodikailag kevéssé kötött rögzítési formák. A megfigyelő egy vagy több szempontból, rövidebb vagy hosszabb ideig figyeli egy gyermek vagy egy csoport tevékenységét, s a számára fontosnak, érdekesnek, lényegesnek mutatkozó megfigyeléseit rögzíti." (FALUS 1993. 128.p)

2.2.2. Pszichológiai vizsgálati módszerek alkalmazása

A pszichológiai vizsgálati módszerek (DR. TÓTH 2004. 7-24.P) közül legalább a „Tanulási erősségek" becslő skálát, a „Kreatív szabadidő tevékenység" kérdőívet és a „Tehetség (Renzulli – Hartman)" skála alkalmazását javasoljuk.
A Tanulási erősségek „[...] eljárás a diákok intellektuális képességeinek azonosítására szolgál. [...] Az eljárás lényegét tekintve becslő skála. Nem intelligenciatesztről van tehát szó, hanem olyan eszközről, aminek segítségével felbecsülhetjük a tanulók intellektuális képességeit." (DR. TÓTH 2004. 7-10.p)

A Kreativitás és szabadidő „[...] kérdőív segítségével azt tanulmányozhatjuk, hogy a tanulók szabadidejükben milyen önindíttatású, kreatív jellegű tevékenységekkel foglalkoznak. Az eszközzel nyert adatok támpontokat jelenthetnek a tanulói személyiség kreatív oldalának megismeréséhez." (DR. TÓTH 2004. 11-14.p)

A Renzulli–Hartman skála azzal a céllal készült, hogy elősegítse a tehetséges tanulók kiválasztását, illetve azonosítását bizonyos tulajdonságok és viselkedési kategóriák alapján: [...]az átlagon felüli intellektuális képességnek a tanulási jellemzők csoportja, a feladat iránti elkötelezettségnek pedig a motivációs jellemzők csoportja felel meg. A kreativitás változatlan maradt. A skála negyedik eleme, a vezetői-társas jellemzők csoportja. (DR. TÓTH 2004. 21-24.p)

2.2.3. Tantárgyi diákalkotások elemzése

A tantárgyi diákalkotások dokumentumtípusainak elemzéséhez két típust javaslunk: az empirikus megismerést és információforrás alkalmazását.

Az empirikus megismerés dokumentumai a megfigyelés, a mérés, a leírás és a kísérletezés során jönnek létre. Ezek lehetnek feljegyzések, illusztrációk, számolások, grafikonok, diagramok, leíró szövegek és magyarázó szövegek, kísérleti jegyzőkönyvek stb.

Az információforrás alkalmazásának dokumentumai a taneszközök-, a könyvtár- és az internet használatkor jönnek létre. Taneszközök használatakor létrejöhetnek vázlatok, ábrák, táblázatok, grafikonok, modellek stb. A könyvtár használatakor keletkezhetnek címleírások, cédulák, vázlatok és jegyzetek, könyvbemutatók stb. Az internet használatakor letöltések, Word dokumentumok, Excel táblázatok, PowerPoint - os prezentációk stb.
A tantárgyi alkotások elemzését a formai és tartalmi elemzések mellett végezhetjük a fluencia, a flexibilitás, az originalitás, az elaboráció és az egyéb részképességek mentén. „A fluencia (folyékonyság, ötletgazdagság): a problémákra adott megoldások számával mérhető; az originalitás (eredetiség): az újszerű, szokatlan, nem sablonos módszerek megoldását jelzik; a flexibilitás (rugalmasság): a nézőpontváltásra való képességet mutatja." (BALOGH – MEZŐ – KORMOS 2011.23.p)

2.3. Komplex tehetségfejlesztés

2.3.1. Megfelelő légkör kialakítása

A kreatív természettudományi pedagógia megfelelő légkörének kialakításához többek között a dráma- és projektpedagógia módszereit, valamint ösztönző rendszer kialakítását javasoljuk. „A megfelelő „légkör" [...] alatt értjük a [...] kiegyensúlyozott társas kapcsolatok (-at) a pedagógusokkal, fejlesztő szakemberekkel és a társakkal." (BALOGH – MEZŐ – KORMOS 2011.22.p)

A drámajátékok gyakorlatait alkalmazhatjuk a tanórai és tanórán kívüli tanulás folyamataiban. A lazító és koncentráló gyakorlatok, majd a feszültségoldó és a kapcsolatteremtő játékok (KAPOSI 1993.) alkalmasak a aszociális magatartás megelőzésére, valamint a társas kapcsolatok fejlesztésére. Drámai konvenciók (kontextus építő-, narratív-, költői jellegű-, reflektív jellegű konvenciók) (BOLTON 1993.) alkalmazásával az egyén fejlődési szükségleteinek kielégítését segíthetjük.

A projektpedagógia módszereit is alkalmazhatjuk a pedagógiai folyamatokban. Többnyire a folyamatorientált projekteket részesíthetjük előnyben, amelyben „a munka lényegi részét az út, a folyamat teszi ki, az eredmény nem látható előre. Az olyan szakaszok, mint a téma megtalálása, a tervezés rugalmassága, a spontán ötletek megvalósítása, a közös munka állnak előtérbe. Jelentős szempont a kutatás, a kísérletezés, az értelmezés, a vizsgáló megfigyelés és a vizsgálat." [...] Emellett – kisebb arányban – az eredményorientált projekteket is alkalmazhatunk „Ezen projektek esetében mindenekelőtt egy termék előállítására szolgáló új módszereket, szervezési módokat ismerhetünk meg és próbálhatnak a tanulók." (HEGEDŰS-SZÉCSI-MAYER-ZOMBORI 2002.86.p)

Az ösztönző rendszert is alkalmazhatjuk (KISS 2013.), amely kialakításakor a tehetségek és szüleik motiválására törekszünk. E motiválás során a nembeli értékek menti - Arisztotelész értelmezésében használt - nemes becsvágyat erősítethetjük a tanulókban és szüleikben, amellyel a személyiségük partikularitását mozdíthatjuk el az individualitás (HELLER 1970. 27-28.p) felé. E rendszerrel a diákjainkat ösztönözzük: - az intellektuális képességeik optimális kibontakoztatására, a folyamatos tanulásra; - a tudományos ismeretek kreatív megismerésére; az aktív társadalmi életben való szocializálódásra, a közjóért tevésre. Az ösztönző rendszer negyedéves értékelését javasoljuk, amelyet a tantestület végez a diákönkormányzat és a szülők bevonásával. Az értékelés kiterjed az egyes tanulók és a tanulói teamek teljesítményére is. Az ösztönzés lehetséges formái: erkölcsi elismerés (oklevelek, érmek, címek), költségek átvállalása (taneszköz, étkezés, utazás, képzés, tábor), vásárlási utalvány (élelmiszer, ruházat, papír-írószer). Az ösztönző rendszer támogatására megnyerhető a diákönkormányzat, az önkormányzat, a tehetségbarát civil és szakmai szervezetek is. (KISS 2013.)

2.3.2. Gyenge oldalak fejlesztése

Ajánljuk a természettudományok iránt érdeklődő tehetségek gyenge oldalainak diagnosztizálását, majd a gyengeségek fejlesztéséhez kreatív önképzőkört működtetethetünk. A tehetséges gyerek gyenge oldalának fejlesztése (csaknem minden tehetséges gyereknél van ilyen, és ez akadályozhatja az erős oldalak kibontakozását, például alacsony önértékelés, biztonságérzet hiánya stb.) (BALOGH – MEZŐ – KORMOS 2011.22.p)
A tehetségsegítő pedagógusok a tehetségazonosítás és a tehetségfejlesztés közbeni megfigyeléseik és teljesítményméréseik során megtapasztalhatják a tehetségek gyenge oldalait, leginkább az alapképességek (diszpozíciós-, gondolkodási-, grammatikai képességek) és a tevékenység-specifikus képességek (kommunikációs-, tanulási – önszabályozási képességek) gyengeségét.

Ezek fejlesztéséhez egyéni fejlesztést ajánlatos indítani. A gyenge oldalak teljesebb diagnosztizálásához és sikeresebb fejlesztéséhez vegyük igénybe a szakpszichológus segítségét is.

Szakpszichológus bevonásával ajánlatos többek között a tanulók intelligenciáját és a kreativitását megvizsgáltatni. Tapasztalatunk alapján a szakpszichológus az intelligenciát a Raven Standard Progresszív Mátrixokkal (non-verbális intelligenciateszttel) és a Cattel Intelligencia vizsgálattal, míg a kreativitást a Mondatbefejezésekkel, a Szokatlan használat teszttel, a Távoli asszociációk teszttel, a Körök teszttel és a Képbefejezés teszttel mérte. Az eredményről a pedagógusokat és az érintett szülőket is tájékoztatta. A tehetségsegítő pedagógusokat tájékoztatatta a magas és igen magas intelligenciájú gyerekekről, valamint a magas kreativitás (originalitás, flexibilitás, fluencia) eredményeiről. Emellett javaslatokat tett arra nézve, hogy az egyes tanulók mely képességének (indukciós, kritikai gondolkodás, következtető, figyelemkoncentráció, vizuális feldolgozás) fejlesztésére érdemes figyelmet fordítani. (KISS 2013.)
A gyenge oldalak hatékonyabb fejlesztéséhez szükséges a tehetségsegítő pedagógus és a szakpszichológus további időszakosan ismétlődő párbeszéde, konzultációja. A konzultáció alapján tervezhetjük meg a „kreatív önképző körben" folyó képességfejlesztő tevékenységeket, valamint az egyéni fejlesztési terveket (BALOGH – MEZŐ – KORMOS 2011.12-13.p)

2.3.3. Szabadidős lazító programok

A kreatív természettudományi tehetséggondozás elengedhetetlennek tartja a szabadidős, lazító programok (művészeti tevékenység, aktív társadalmi szerepvállalás, tömegsport) biztosítását a tehetségek számára. A szabadidős lazító programok biztosítják a feltöltődést, pihenést. (BALOGH – MEZŐ – KORMOS 2011.22.p)

A művészi tevékenység (festészet, grafika, szobrászat, színjátszás, tánc, zene) - a feltöltődés mellett - kitágítja a tehetségek önkifejezését és önmegvalósítás lehetőségét, valamint fejleszti a vizuális feldolgozást. Az aktív szerepvállalás (pl.: diákönkormányzati tevékenység) lehetősége - a pihenés alatt - teret adhat az önszerveződéshez, a másokért történő felelősségvállaláshoz kapcsolódó feladatok elvégzésére és ezen keresztül a tehetségek társas kapcsolatainak fejlesztésére, bővítésére. A tömegsport tevékenység lehetősége - a lazításon túlmenően - fejleszti a társas együttműködést, növeli az akaratot, a figyelemkoncentrációt.

A szabadidős programokon történő részvételre ösztönzés jelentős eleme lehet az elmagányosodott, a kortársközeg peremkerületére sodródott tehetségek segítésének. A közös szabadidős tevékenység, az együtt átélt élmények kedvezően alakítják a kölcsönös elfogadást, az egymás iránti attitűdöt.

2.3.4. Erős oldalak fejlesztése

A kreatív természettudományi pedagógiát művelő tehetségsegítő pedagógusok - a tehetségazonosítás és a tehetségfejlesztés mindennapi gyakorlatában felfigyelhetnek a tehetségek alap- és tevékenység specifikus képességeinek, valamint – a szakpszichológussal történő konzultáció során szerzett információk alapján – az intelligenciájuknak és a kreativitásuknak az átlagtól eltérő kiemelkedéseire. Ezen információk birtokában a kreatív természettudományi tehetséggondozás kitüntetett figyelemmel fejleszti a tehetségek erős oldalait: a tapasztalati megismerés, az információforrások használata, a szubjektív alkotások létrehozása, a tárgyiasult alkotások bemutatása, a munkaportfólió készítése, a természettudományi kutatásmódszertan elemeinek alkalmazása tevékenységek hangsúlyozásával.

2.3.5. Gazdagítás

„A gazdagítás a tehetségfejlesztő munka alapeszköze: ennek keretében a tehetségígéreteknek, adottságaikkal összhangban, folyamatosan többet nyújtunk tehetségük kibontakoztatásához." [...] A kreatív természettudományi tehetséggondozás az alábbi gazdagítás fajtákat alkalmazza: [...] „mélységben történő gazdagítás; tartalmi gazdagítás; feldolgozási képességek gazdagítása; tempóban történő gazdagítás" [...]

„A mélységben történő gazdagítás során több lehetőséget kínálunk a tehetséges gyerekeknek tudásuk és képességeik alkalmazására, mint általában a tanulóknak.

A tartalmi gazdagításkor a tananyagot a tanulókra szabottan szerkesztjük meg, figyelembe véve érdeklődésüket, szükségleteiket, miközben ezeket fejlesztjük.

A feldolgozási képességek gazdagítása elsősorban a kreatív és kritikus gondolkodás fejlesztését jelenti felfedező, illetve interdiszciplináris tevékenység közben.

A tempóban történő gazdagítás a tehetséges gyerekek átlagosnál gyorsabb munkájára épül: ugyanannyi idő alatt többet képesek feldolgozni társaiknál, így kiegészítő elemeket is bevonhatunk a fejlesztő folyamatba." (BALOGH – MEZŐ – KORMOS 2011.16-17.p)

3. Ajánlás

A kreatív természettudományi tehetséggondozás mélyebb megismeréséhez ajánljuk „R622 Kreatív természettudományi pedagógia PL-7956" jelzetű – a Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége akkreditált – felnőttképzést.

Felhasznált irodalom:

Kiss Albert: Tudományos diákkör az általános iskolákban – Zalabér szerepe az első tíz évben. Pannon Egyetem ÉKP Országos Központja Pápa, 2009.185-207p
http://www.ofi.hu/tudastar/tantargyak-helyzete/tantargyak-helyzete
Balogh László – Mező Ferenc – Kormos Dénes: Fogalomtár a Tehetségpontok számára. Géniusz Könyvek 20 Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest, 2011. 22.p
Zsolnai József: Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996. 60-63.p
Zsolnai József: Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996.61p
Magyari Beck István: Mi a kreatológia? In: Egyetemi Szemle, 1985.2.sz. 129-139p
Kimmel Magdolna: Az E – portfólió: Science fiction vagy realitás. Pedagógusképzés 2007/4. 5-22p)
Kiss Albert: Tudományos diákkör az általános iskolákban – A diákkör létrehozása és működtetése. Zalabér, 2010.15p
Kiss Albert: Tudományos diákkör az általános iskolákban – Zalabér szerepe az első tíz évben. Pannon Egyetem ÉKP Országos Központja, Pápa, 2009. 16.p)
Dr. Tóth László: A tehetségfejlesztés kisenciklopédiája. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 2003. 208.p
Falus Iván szerk.: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest, 1993. 128-129.p
Falus Iván szerk.: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest, 1993. 128-129.p
Dr. Tóth László: Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Pedellus Tankönyvkiadó Hektográf Nyomda, Püspökladány, 2004. 7-24.p
Dr. Tóth László: Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Pedellus Tankönyvkiadó Hektográf Nyomda, Püspökladány, 2004. 7-10.p
Dr. Tóth László: Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Pedellus Tankönyvkiadó Hektográf Nyomda, Püspökladány, 2004. 11-14.p
Dr. Tóth László: Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Pedellus Tankönyvkiadó Hektográf Nyomda, Püspökladány, 2004. 21-24.p
Balogh László – Mező Ferenc – Kormos Dénes: Fogalomtár a Tehetségpontok számára. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest, 2011. 23.p
Balogh László – Mező Ferenc – Kormos Dénes: Fogalomtár a Tehetségpontok számára. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest, 2011. 22.p
Kaposi László szerk.: Játékkönyv. Marczibányi Téri Művelődési Központ; Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, Budapest, 1993.
Gavin Bolton: A tanítási dráma elmélete. Marcibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1993.
Hegedűs Gábor-Szécsi Gábor-Mayer Ágnes-Zombori Béla: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét, 2002. 86.p
Kiss Albert: Komplex tehetséggondozás az integrációért egy ÉKP-s kisiskolában - kutatás közben az „Esély és Ösztönzés" tehetségsegítő modell. in.: „Társadalmi egyenlőtlenségek és az oktatási rendszer Európában." I. Nemzetközi interdiszciplináris konferencia – előadás, Pápa, 2013.
Arisztotelész erénytanából: A „Nikomakhoszi Etika" magyar kiadás 1971.
Heller Ágnes: A mindennapi élet. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1970. 27-28.p
Kiss Albert: Komplex tehetséggondozás az integrációért egy ÉKP-s kisiskolában - kutatás közben az „Esély és Ösztönzés" tehetségsegítő modell. in.: „Társadalmi egyenlőtlenségek és az oktatási rendszer Európában." I. Nemzetközi interdiszciplináris konferencia – előadás, Pápa, 2013.
Balogh László – Mező Ferenc – Kormos Dénes: Fogalomtár a Tehetségpontok számára. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest, 2011. 22.p
Kiss Albert: Komplex tehetséggondozás az integrációért egy ÉKP-s kisiskolában - kutatás közben az „Esély és Ösztönzés" tehetségsegítő modell. in.: „Társadalmi egyenlőtlenségek és az oktatási rendszer Európában." I. Nemzetközi interdiszciplináris konferencia – előadás, Pápa, 2013.
Balogh László – Mező Ferenc – Kormos Dénes: Fogalomtár a Tehetségpontok számára. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest, 2011. 22.p
Balogh László – Mező Ferenc – Kormos Dénes: Fogalomtár a Tehetségpontok számára. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest, 2011. 22.p
Balogh László – Mező Ferenc – Kormos Dénes: Fogalomtár a Tehetségpontok számára. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest, 2011. 16-17.p