Molnár Klára - Háromnemzedékes családi hagyomány a tudományos diákkutatások projektjében

(Esettanulmány)

Bevezetés: az ösztönös törekvésektől a tudománypedagógiáig vezető út

Molnár Klára (szül. Kovács Klára) vagyok. 1975-ben születtem elsőgenerációs pedagógus családba, édesanyám egyik diplomáját könyvtáros szakon szerezte, nyugdíjazásáig a közművelődésben és középiskolai könyvtárosként dolgozott, édesapám magyar nyelv és irodalom szakos tanár, általános iskolai igazgatóhelyettes majd igazgató volt abban a dorogi iskolában, ahol alapfokú tanulmányaimat folytattam. Az 5-8. osztályokban édesapám a magyartanárom volt, aki Zsolnai József pedagógiájának elkötelezett követője lett, 1985-től a NYIK-program, 1991-től az ÉKP pedagógia bevezetését irányította.

Mindezek a tények meghatározták pályaválasztásomat. Édesapám humán műveltségét örököltem, aki gyermekirodalmi könyveket írt, emellett irodalmi szerkesztői munkát is végzett. A szegedi Kincskereső gyermeklap és az Új Forrás irodalmi folyóirat szerkesztője volt évtizedeken át, emellett országos irodalmi alkotótáborok vezetője napjainkban is (kezdetben Szegeden, majd Esztergomban, jelenleg Kecskeméten). E táboroknak kisdiák koromtól tevékeny részese voltam.

A zsámbéki Katolikus Tanítóképző Főiskolán diplomáztam 1997-ben, speciális szakkollégiumom a drámapedagógia volt, ebből írtam diplomamunkámat, amelyben diákéletem tábori drámapedagógiai tapasztalatait dolgoztam fel.

Ezek az alkotóévek meghatározták tanítói küldetéstudatomat. Mint jeleztem: elsősorban olyan alkotói munkákban vettem részt, amelyek a művészetek iránti vonzalmamat igazolták. A tanítóképzőben a Pedagógusjelöltek Országos Mesemondó Versenyén (melyet Benedek Elek emlékére rendeztek) 1. helyezést értem el 1995-ben. Ez egyenes folytatása és sikere volt általános és középiskolai színjátszó csoportos tevékenységemnek. Vele párhuzamosan elvégeztem egy néptáncoktató alaptanfolyamot (1993) és a hozzá kapcsolható haladó néptáncjelolvasó tanfolyamot (1994). Felkészülés volt ez arra a remélt tanítói pályára, amelyet volt iskolámban, az immár ÉKP programot tanító dorogi Zrínyi Ilona Általános Iskolában szerettem volna elkezdeni. Ebben az iskolában végeztem főiskolai gyakorlataimat, tanultam a Zsolnai-pedagógia elméletét és praxisát, amelyre családi segítséggel is készülhettem.

1997-től nem dolgozhattam azonnal osztálytanítóként, ma már azonban tudom, hogy a vállalt pedagógiai asszisztensi beosztás évei nélkül szegényebb lett volna szakmai tudásom, szociális tapasztalatom és érzékenységem. Közben megszülettek gyermekeim (Ábel (2000-ben, Villő 2001-ben). Úgy kezdtem 2003-ban osztálytanítói tevékenységemet, hogy azonnal lehetőségem nyílt szakvizsgára felkészítő tanfolyamra jelentkezni. Iskolám adott otthont a Veszprémi Egyetem Pápai ÉKP Központja által szervezett Nyelvi, irodalmi, kommunikációs nevelés szakvizsga kihelyezett csoportjának, 2003-2004-ben eredményesen zártam a felkészülést. Záródolgozatom témáját korábbi pedagógiai asszisztensi munkámhoz kötődően, egy látássérült tanuló integrált nevelési projektjének megvalósításában való személyes szerepvállalásomról választottam. (Ez volt második olyan dolgozatom, amelyben esettanulmányként dolgozhattam fel addigi pedagógiai törekvéseimet.) Tapasztalati úton szerzett tudásomat szembesíthettem a gyógypedagógiai szakma és a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs pedagógia tudományos elvek szerint kidolgozott eredményeivel. (Micskei Anett fejlesztésében aztán a legnagyobb sikert 2006-ban értük el, amikor a tudományos diákköri pályázat országos döntőjében 2. díjas lett.)[1]

Ez a szakvizsga vízválasztó volt szakmai fejlődésemben. Megértettem, hogy ösztönös alkotói törekvéseimet meg kellett erősítenem a kísérleti úton hitelesített, kidolgozott, korszerű szakmai, pedagógiai tudással. A művészetek (irodalom, tánc, vers- és mesemondás, kézművesség, vizuális kultúra) felől tanítványaimhoz közelítő tehetségfelismerő és tehetséggondozó, még inkább felzárkóztató szándékaimhoz a Zsolnai József által kidolgozott tudománypedagógia új utakat és eszközöket kínált. Ekkor tisztáztam átfogóan a kommunikáció pedagógiai szerepét mindennapi fejlesztő munkámban.

Mindez – természetesen – nem villámcsapásszerűen változtatta meg szemléletemet. De újragondoltam és új útjait kezdtem keresni a tanórai tevékenységek körének, felismerve a tanítói munka sokszínűségének nehézségeit, de gazdagabb lehetőségeit is.

Ez volt az az időszak, amikor elkezdődött a Zsolnai-pedagógia forradalmian új akciókutatásának kiterjesztése a zalabéri iskola kísérleti szakaszából kilépve: ez volt a tudományos diákkörök országos versenyeinek projektje.

1. A diákkutatások, a közös tanár-diák munkák objektivációi iskolánkban

A tudományos diákköri projekt Zsolnai József iránymutatása szerint Zalabéren vált akciókutatássá. Természetéből adódóan az ÉKP program szerint működő magyar általános iskolák számára készült akciókutatás kezdeti évei után tette közzé Kiss Albert az első tapasztalatokat a szaksajtóban[2] és szóban az ÉKP-s igazgatók rendszeres találkozóin. Iskolánk vezetői fogékonyan reagáltak a kísérlet alapgondolatára: 10 éves kortól is lehet tudományos gondolkodásra késztetni a gyermekeket.[3] Ennek ugyanis megvoltak a dorogi előzményei, párhuzamai.

Intézményünkben már 1984-től számos törekvés szerveződött hasonló céllal, melyekről 2000-ben, a Dorogon megrendezett 5. ÉKP konferencián nemcsak beszámoltunk, de a konferencia fő gondolatává és vitatémájává is az alkotó iskolát emeltük. Beszámoltunk a tanévek során szervezett diákkutatások – elsősorban helytörténeti jellegű – munkálatairól, azok publikációiról. A tudományos és művészeti alkotómunka párhuzamos fejlesztése, publikálása számos hasonlóságot mutatott a későbbi zalabéri kísérlettel. Fontosnak ítéltük az objektivációk nyilvánosságát, hiszen a legfőbb ösztönzője volt a kutatómunka folyamatosságának. A városi szinten működtetett Hírharang diákkör tagjai aszerint készítettek tudományos vagy művészeti igényű alkotásokat a hasonló nevű diáklap számára, hogy milyen érdeklődésűek voltak és pedagógiailag milyen támogatottságot élveztek tanáraik részéről. Édesapám, Kovács Lajos fogta össze a diákkör munkáját, szerencsés diákként magam is részese voltam több éven át (10 éves koromtól!) a kutatásoknak. Nyári táborokat szerveztek számunkra több hasonló alkotómunkára, illetve tehetséggondozásra ösztönözve bennünket és tanárainkat (Országos Kincskereső Tábor, Komárom-Esztergom Megyei Alkotótábor, később iskolánk saját pilismaróti gyermektábora). Folyamatosan résztvevői lettek felső tagozatos tanulóink a Város- és Faluvédők Szövetségének országos diákpályázatainak, ahol sikeres kutatási eredményekről tudtunk beszámolni az 1990-es években. A diákok munkáit kiadványaink megőrizték.

A létrehozott objektivációk iskolakönyvtárunkban kaptak helyet: Hírharang (Dorog, 1984-1996), Tábori Kincskereső – (Esztergom, 1984-1990), Dorogi értékek nyomában (Dorog, 1991-től folyamatos). A diákmunkákból válogatva készült el helyi tantervünk segédleteként az Ember és társadalom műveltségi terület Otthontól hazáig című 2 kötetes kiadványa Dankó József tanárunk szerkesztésében, melyből helytörténet fakultációnkat máig tanítjuk a felső tagozaton. E programok többsége máig is működik. Tevékenységeinkről korábbi és jelenlegi iskolavezetőnk számos publikációt tett közzé szaklapokban is.[4] Ebbe a folyamatba pedagógusként visszatérni, bekapcsolódni, szakvizsga-dolgozatok formájában a publikációig eljutni sem volt nehéz. Az iskolai tevékenység mellett visszatérést jelentett számomra felnőttként a kecskeméti országos Kincskereső Táborba invitáló meghívás, ahol néhány éve immár szakcsoportvezetőként folytatom a gyermekként megkezdett alkotómunkát. A megtanult drámapedagógiai és ÉKP-s tudatossággal alkalmazott kommunikációs kultúra számomra a művészet és a tudományosság pedagógiai egységét is segítette megérteni.

2. A tudományos diákköri dolgozatok első éveinek hatása mentori szándékaimra (2003-2007)

A zalabéri projekt minőségi változást hozott gondolkodásunkban. Át kellett gondolnunk a tudományos diákkörökről alkotott képünket, tisztáznunk kellett a kutatások algoritmusának eddigi tevékenységünkre vonatkozó kritikáját. A kreatológia mint az ÉKP tudományos diákkörének elméleti alapja a NYIK-es szakvizsga keretében ugyancsak újragondolásra ösztönzött.

Amikor iskolánk első tudományos diákköri dolgozatai készültek, mint a kisiskolások tanítója inkább csak távolról figyeltem a próbálkozásokat, azok eredményeit. Szinte azonnal érzékeltük azonban, hogy komplex problémasorral kell megküzdenie a segítésre vállalkozó pedagógusoknak is, a dolgozatkészítő diákoknak is. A tanórai kiselőadások meghaladásának igénye egyrészt megmutatkozott egy alapvető probléma körüli vitában: kutatás-módszertani és/vagy ismeretterjesztő kategóriában meg kell-e különböztetni a dolgozatokat. Tehát: TDK-s dolgozat-e egy ismeretterjesztő (tudományosan semmi újat nem tartalmazó) munka? Ennek pedig még súlyosabb folyománya lett a következő kérdés: 10-14 éves gyerektől elvárható-e olyan új felfedezés, amely kimeríti a tudományosság igényeit? Ehhez járult még egy kommunikációs „plusz" (az ÉKP-ban természetes) kérdése: milyen önállósággal, szaknyelvi biztonságban hangzik el a (rövidített) bemutató?

Nem dorogi, de nálunk is erősen ható krízist okoztak ezek a kérdések. A diákkutatási mozgalom fejlődését is befolyásoló problémák természetes jelenségek voltak, de pillanatnyi hatásuk idején erőteljesen befolyásolták a mozgalomban résztvevők szándékait. A kérdésekre a gyakorlat adta meg a választ, ennek megjelenítését Kiss Albert tanulmánykötete tisztázta.[5] Édesapám publikációiban emellett a kutatás-módszertani témakörök keresését és sikeres megoldását elsősorban a helytörténeti vizsgálódásokban látja megvalósíthatónak.[6]

Az első évben iskolánkból két „pedagógusgyerek" vállalkozott („pedagógusszülői" segítséggel) dolgozatírásra. Az eredményes szereplés felszabadította a visszafogott energiákat, a következő évben nagyszámú jelentkezés, ezen belül arányaiban is jelentős 4. osztályos érdeklődés mutatkozott. Ilyen arányban (18 pályázó) többé nem ismétlődött meg a tanár-diák együttműködés, de a 10 éves (4. osztályos) pályázók folyamatosan jelen voltak a dolgozatkészítők között. Tapasztalt tanítónő társaim egyébként pontosan úgy gondolkodtak, mint azt később Kiss Albert is feldolgozta kérdőívei alapján: saját tanítványt segítettek, tantárgyhoz kötött témaválasztás jellemezte dolgozataikat, ismeretterjesztő jellegű előadásokra vállalkoztak tankönyvek és könyvtári kutatások igénybevételével.

Én azonban az első négy évben osztályom egyetlen tanulójával sem vállalkoztam TDK-s dolgozat írására. A bátorsághoz hiányzott még az a tapasztalat, amelyet ezzel az osztállyal 4 éven át gyűjtögettem. Vers- és mesemondó versenyeken, iskolai ünnepélyeken érzékeltem ugyan a kommunikációs kultúra jó hatásait óravezetési metódusomból, és azt is megtanultam, hogy mely tanórák, tevékenységek ösztönöznek a leghatékonyabban a kutatói munkára (természetismeret tantárgy, könyvtári foglalkozások, báb- és színjátszó órák stb.). Városi, szabadtéri előadások főszereplői lettek első tanítványaim 4. osztályos korukban. Nem éreztem azonban felkészültnek magam az egész éven át tartó kutatómunka irányítására. Azt reméltem azonban, hogy tanítványaim közül lesznek alkalmas pályázók, akiket édesapám tanít 5. osztálytól, és hasznosítani tudja az általam erősített képességeket. Erre a következményre azért is számíthattam, mert az ő tanítványai a felső tagozaton eredményesen szerepeltek a második országos döntőtől kezdve.

Azzal, hogy a nagyfelmenő rendszerben visszatértem az első osztályba, időt nyertem az eddig szerzett tapasztalatok újragondolására.

2. Országos tehetséggondozó projektek és a régi tanítványok nyomonkövetése (2007-2011)

2007-ben háromnemzedékessé vált családunk jelenléte az iskolában. Mindkét gyermekem ekkor kezdte meg tanulmányait elsős osztályomban. Tudatosan készültem arra, hogy tanítójuk legyek, s hogy az ÉKP pedagógia nevelési-oktatási elvei szerint segítsem tanítványaimat a tudás megszerzésében, a tanulási technikák elsajátításában.

Az előző 4 év praxisa arra a következtetésre vezetett, hogy az iskolán belüli önállóság mielőbbi kiterjesztését segítsem a tanulás, a szociális környezetben való eligazodás érdekében egyaránt. Gazdag iskolán kívüli programot építettem fel az előző évek tanulságait is beépítve. A szülői ház teljesen nyitott partnerkapcsolatát (aktív részvételét) igényeltem, ugyanakkor tehetség és önállóság szerint együttműködő kiscsoportos gyerekteamek számára kerestem megnyilatkozási, kutatási lehetőségeket. A hagyományos szereplési formák (kiselőadások, könyvismertetések, beszámoltatások, kiállítás- és ünnepségszervezések stb.) mellett külső próbák elé állítottam a létrejött csoportokat.

Az egyik legeredményesebb kutatási projektet a Kecskeméti Katona József Könyvtár évente ismétlődő, és már az első osztályoktól működtethető levelezős vetélkedőiben találtam meg. A BARÁTUNK A TERMÉSZET és a KÖLYÖKOLVASÓ egész éves feladatsorai a korábbi komplex művészeti-tudományos értékközvetítő törekvéseimhez kínált önállóságra nevelő kutatási feladatokat. Teammunkában akár az egész osztály bevonható ezekbe a levelező programokba. A több fordulós verseny végül egy kecskeméti döntővel zárul, ahol nemcsak a kutatásban megerősített önállóságot, de a kommunikációs készséget is igazolni lehet. Ez a metódus nagyon közel áll a TDK-s képességfejlesztéshez.

Közös iskolán kívüli programjaink helyszíneit, szereplőit, történelmét, fejlődéstörténetét stb. kirándulásaink, látogatásaink közben kutatással felkészült tanulóink hasonló szituációban ismertették egymással, mint ahogyan azt a tudományos diákköri dolgozatok előadása során is teszik. Ezek az alkalmak folyamatosan fejlesztették a felkészüléshez és a beszámoláshoz szükséges készségeket. A 2-3 napos országjáró kirándulások, a környék természeti, gazdasági, ünnepi élményeit kínáló egynapos programok, a közösen tervezett, előadott ünnepi műsorok, az alkalmi kiállítások, színházi előadások stb. feldolgozása természetes szükségletté tették a kommunikatív együttműködést, a kutatástól az ismeretátadásig terjedő folyamatok befogadását. A képességek fejlődése természetesen nem független a környezet igényességétől, szociális helyzetétől, ezeket a feladatmegosztásban nem könnyű kezelni. A differenciált tanóraszervezés az iskolán kívüli ismeretszerzésben is hasznosítható, ugyanakkor folyamatában kevésbé nyomon követhető. Ez a tanulásszervezés egyik fokmérője. Számomra az volt mindig a mérce, hogy önmagához képest vállalt-e erőfeszítést a tanulóm, s ebben mennyire voltam a segítségére. Kiss Albert ezt a kisiskolás tanulási folyamatot így fogalmazta meg: „A tanulók így kisiskoláskoruktól kezdődően megérthetik az »új születését«, beleláthatnak az »ismerettermelés«, a »tudáscsinálás« fárasztó, de egyben individuumérlelő, öntevékenységre késztető folyamatába."[7] Az alapozó munka számos elemét alkalmazhattam az első években ahhoz, hogy minél többen eljussanak a tehetségígéret állapotába, esélyt kapjanak tehetségük próbájához.

Előző osztályom tanulói eközben valóban elkezdték édesapám támogató munkájával a tudományos diákköri kutatásokat. A Kiss Albert által megfogalmazott tanulságok több elemét láttam, tapasztaltam, amikor dolgozataik készítését nyomon követtem. Négy korábbi tanulóm hat dolgozatot mutatott be a következő évek országos döntőin édesapám felkészítésével. Négy első és két második díjat érdemeltek ki. (Két lánytanulónk közösen írta 5. és 6. osztályos szociológiai kutatását, ők ezután – iskolát váltva – eltávolodtak tőlünk, a középiskola pedig nem támogatta az ott folytatható munkájukat, később pedig egymástól is elszakadtak.) Két fiú tanulóm kiemelt első díjakkal a zsűri külön elismerését vívta ki, s ebben már magamat is közreműködőnek éreztem, hiszen kommunikációs kultúrájuk és önállóságuk felépítésében édesapám szerint is nagy szerepet játszottak a kisiskolás évek. De a folytatáshoz kétségtelenül kellettek a Kiss Albert által összefoglalt feltételek is: „Valószínűsíthető, hogy a kutatás iránt affinitást mutató pedagógusok eredményessége abban rejlik, hogy elkötelezettebbek a tudomány iránt, valamint jártasabbak a kutatásmódszertanban. Emellett növeli munkájuk hatékonyságát a mikrokörnyezetük iránti érzékenységük és az a képességük, hogy a tudományos diákkörben zajló pedagógiai folyamatokat tudatosan irányítsák."[8] Ezt a tudatosságot tanultam ezekben az években a fentebb leírt tanulásszervezéseimben, s ehhez jó példát láttam a felső tagozatos folytatásban. Mint ahogy a következő feltétel is szükséges és hatásos eleme a diákösztönzésnek: „Valószínűsíthető, hogy publikációs tevékenységük tovább erősíti azokat a képességeket, kompetenciákat, amelyek segítségével tanítványaik reflexivitását és tudományos szövegalkotási képességeit fejlesztik."[9] Erre korábban ugyancsak reflektáltam már.

Sőt megfigyelhettem már „a pedagógus és diákcsoport együttes teammunkában irányított alkotó tevékenység"[10] első gyümölcseit is: bekapcsolódhattam volt diákjaim kommunikációs felkészülésébe, s mellettem biológia szakos kollégánk is együtt dolgozott a csoportban az ökológiai problémák pontosításában.

Sajnos édesapám betegsége miatt egy tanévre (2009-2010) megszakadt a folyamat, az együttműködés fejlődése. Ám a következő, 2010-2011. tanévben mégis új fejezet következett a generációs történetben.

3. A háromgenerációs együttműködés kezdete (2011-2013)

A 3. majd 4. osztályomba már rendszeresen meghívtuk azokat a diákokat előadásuk megtartására, akik a tudományos diákköri konferenciákra készültek. Jó hatással volt az érlelődő új gyerekcsoportra ez a kölcsönös figyelem. Lányomra, Molnár Villőre 4. osztályosként már érvényes volt a projektet irányító Kiss Albert alábbi megfigyelése: A 9-14 éves gyerekek érdeklődését felkelti a tudományos diákköri munka lehetősége. Motiválják őket a környezetükben élő személyek (családtagok, pedagógusok, szakemberek stb.), mindennapi életük tapasztalatai (a lakóhely gazdasági, társadalmi, kulturális élete)..."[11] Villő már tagja volt egy városi képzőművész szakkörnek, ez irányú érdeklődését pedig az édesapám lakásán található családi képtár karikatúrái különösen felkeltették. Beszélgetéseink során tisztáztuk a karikatúra műfaji jegyeit, megismertük a képek készítőit, értelmeztük, miért Villő nagypapáját választotta ennyi karikaturista „célpontjául". Önmagát kínálta egy művészeti tárgyú téma az első dolgozat elkészítéséhez.

Úgy határoztunk, hogy hármasban dolgozunk a megoldáson.

A tudományos diákköri munka színtere ekkor elsősorban két lakás és a városi könyvtár volt. A kérdések megfogalmazása, a hipotézisek felállítása hosszas előkészületeket kívánt. Ennek nyilvánvaló oka a szaktudás hiánya volt. Villőnek meg kellett ismernie néhány alapmunkát a témakörben, továbbá a műfaj történetének, majd (szűkítve a témát) városunk meglepően nagyszámú karikatúra-ábrázolásainak egyéni jellegzetességeit. Édesapám most is több tanítványával dolgozott heti rendszerességgel több pályamunkán, időnként csoportmunkában, máskor egyénileg. Villő kutatásainak figyelemmel kísérésében már én is szerepet vállalhattam.

Igazán elmélyülni csak úgy tanul meg tanár és diák is a közös munkában, ha ez a rendszeresség – ismét a szakértőt idézem – fenntartható, a felkészítő pedagógusok egymást segítik, szükség esetén konzultálnak az adott téma szakértőjével, és menedzselik a pályamunkát.[12] A dolgozatkészítő diák igényli a bátorítást, miközben megszenved a kritikával, a szaknyelv elsajátításával, az igényes koherens szövegalkotással. Mindezekre többen figyelhettünk a családi összefogás keretében. A képelemzésekhez, értelmezésekhez más-más nézőpontból közelítettünk, eltérők voltak a személyes élmények és következtetések egyaránt.

Számomra a legkellemesebb együttmunkálkodást az előadásra való felkészülés jelentette. Most láttam beérni a hároméves munkát a kommunikációs kultúra területén. Amikor Villő eljutott az országos döntőig, már bizonyos voltam benne, hogy ugyanebből az osztályból más (újabb) tanulókat is bátran próbára lehet bocsátani. A nagyfelmenő rendszer nem lehet akadálya annak, hogy éveken át várjak az újabb lehetőségre.

Az is ösztönzött a munkában való részvételre, hogy ebben az évben két régi tanítványommal együtt szerepelt sikeresen az újabb korosztályból Villő, s az ő munkáikkal is hozzájárultunk ahhoz, hogy édesapám elnyerje a Mester és tanítvány díjat a tízéves mozgalomban az elsők között.

Villő 2011-2012-ben – immár felső tagozatosként – folytatta a megkezdett utat. Ismét képzőművészettel kapcsolatos helytörténeti témát választottunk: Dorogon jelentős életművet hátrahagyó iparművészünk, Haranghy Jenő munkáit, templomi üvegablakait vizsgáltuk barokk környezetükben. A rendkívül összetett téma még inkább megkívánta a csapatmunkát. Emellett kiszélesítettük a kutatás helyszíneit: a könyvtárban fellelhető könyvekhez és folyóiratokhoz múzeumokban, magángyűjteményben, a művész családi hagyatékában, egyházi irattárban kutattunk fel újabb értékes információkat. Az internet is számos (köztük negatív) tanulsággal is szolgált a témapontosításban. Sok erőfeszítésünkbe került, amíg terjedelmes dolgozatunk végén egy fontos összegző megállapítást tehettünk: „Fontos új tanulság volt számomra, hogy nagy történelmi, művészettörténeti és vallástörténeti felkészültség kellett ahhoz, hogy az ábrázolt személyek megfeleljenek a hagyományoknak. Emellett Haranghy Jenő a legendákat nagy művészi erővel, az attribútumok, szimbólumok és allegóriák biztos ismeretében dolgozta fel."[13] – írta Villő tapasztalatainak zárásaként. Ez valamennyiünk számára, akik a csapatmunkában részesek lehettünk, verítékes igazságot jelentett.

Sikerként értékeltük – s talán nem túloztuk el saját munkánk jelentőségét –, hogy Haranghy Jenő sérült alkotásait (üvegablakait, olajfestményeit) Dorogon még ebben az évben restaurálták. Iskolai kiadványunk publikációja, az ott dokumentált diáksiker bizonyosan szerepet játszott a művek mentésében.

Villő mellett még egy olyan osztálytárs felkészülését kísérhettem figyelemmel ebben az évben, akinek édesanyja szülőként is bekapcsolódott a diákköri munkába. Ő a megelőző 4 év során az egyik legfogékonyabb szülői partnerem volt terveink megvalósításában. Lánya, Viktória is a legjobb úton haladt a dolgozatkészítés folyamatában. Sajnos az országos döntőig ezúttal még nem jutott el, de reményt keltő volt látni, hogy a család összefogása átsegítette a kudarcként megélt döntésen.

2012-2013-ban Villő és Viktória mellett P. Csanád is vállalkozott volt osztályomból – immár 6. osztályosként – a kutatásra. A szomszéd településről bejáró fiú családjában Leányvár történetíróját tisztelhetjük. A fiú olyan témát választott, amely az előd tanulmányának egy kevésbé kidolgozott részletét tette teljessé.

Viktória a hagyományos ünnepek, népszokások megkopásának, átalakulásának okait kereste a mai diákok mindennapjaiban.

Villő városunk sérült, elveszett, értékét vesztett műalkotásainak katalógusát dolgozta fel, mely munkát az előző évi tapasztalatai alapján határozta el. A család három nemzedéke immár gyakorlott, bejáratott utat követhetett. Az ismeretek gyűjtése területén pedig ismét gazdagítottuk eszköztárunkat: levéltári kutatás, tesztlap, helytörténészekkel folytatott interjúk segítették az adatgyűjtést a dolgozatokban. Nem volt eredménytelen a munkánk, mindhárom nyomonkövetett tanítványom – a segítségemmel is – első vagy második díjban részesült.

S amíg ezt írom, már készülünk egy-egy csapatunkkal Kecskemétre, ahol nem először leszünk döntősök a természetbarátok és a kölyökolvasók mezőnyében. Ábel fiam pedig a Város- és Faluvédők pályázatán nyert országos 2. díjat azzal a kutatásával, amely „Valóságos és virtuális ipartörténeti séta a dorogi bányaközpontban – annak múltjában és jelenében".

A gyermekmunkák értékét évek óta nyilvánosságra hozzuk. A menedzselés számos akciójában részt vállalok: az előadásra készülő diákokat meghívjuk próbaelőadásra az iskola osztályaiba, a sikeres dolgozatokat intézményi kiadványsorozatunkban, a Dorogi értékek nyomában című kötetekben publikáljuk. Az idei tanévben először rendeztünk témahét keretében olyan tudománynapokat, amelyek keretében a város más iskoláit is megismertettük alkotó diákjainkkal, az ő előadásaikkal.

Bár környezetünk idegenkedve fogadta az elmúlt tíz évben törekvéseinket, az utóbbi években elég ösztönzést adtunk ahhoz, hogy városunk másik két általános iskolája is bekapcsolódjon a projektbe. Sikeres országos döntőseik – reményeink szerint – eloszlatják kétségeiket, és folyamatossá válhat részvételük a tudományos diákkörök munkájában. Eddig szerzett tudásunkkal, felkínált segítségünkkel szolgálhatjuk közös jó ügyünket.

Egy immár háromnemzedékes családi tradícióról, annak folyamatairól számoltam be esettanulmányomban. Igazolva látom, hogy a Zsolnai-pedagógia nagy ívű folyamatában tanítóként kikerülhetetlen szerepet játszunk „a differenciált csoportmunka, a projektkészítésre és kiselőadásra ösztönzés, az iskolai és iskolán kívüli forrásközpontok, az információs technológia alkalmazása, az interneten való adatgyűjtés, az egyéni, a csoportos, a páros tanulási technikák, a pedagógus és diákcsoport együttes teammunkában irányított alkotó tevékenységében".[14]

Sokszor érzem még mindig azt, hogy keveset tudok, sokat kell még tanulnom. Most a tanítványok ösztönöznek és Mester-díjas édesapámra támaszkodva dolgozom tovább. Valószínűleg ez az egyik módja annak, amit hol tehetséggondozásnak, hol képességfejlesztésnek, hol a kompetenciák megerősítésének nevezünk...

Irodalom

Dankó József: Alkotótábortól a kutató iskoláig – egy innováció előzményei és következményei (Pedagógián innen és túl. Zsolnai József 70. születésnapjára. Pannon Egyetem BTK, Pécsi Tudományegyetem FEEK 2007. Szerk.: Kiss Éva)
Dankó József: Otthontól hazáig. Feladat- és szöveggyűjtemény a társadalmi ismeretek tanításához I-II. – Zrínyi Ilona Általános Iskola, Dorog, 1999-2000.
Kiss Albert: A TDK lehetőségei az általános iskolai tehetséggondozásban. – ÚPSZ., 51. évf. 3. sz. 2001. március, 88-98. old.
Kiss Albert: A tudományos diákkörök szerepe a tudományos alkotómunkára való felkészítésben. – ÚPSZ. 2010. 5. sz. 49-56. old.
Kiss Albert: Tudományos diákkör az általános iskolában – A DIÁKKÖR LÉTREHOZÁSA ÉS MŰKÖDTETÉSE. – Zalabér, 2010.
Kovács Lajos: A lokális identitás és a tudománypedagógia konferenciája Orosházán. – Honismeret, 2006. (34. évf.) 5. sz. 57-59. p.
Kovács Lajos: Taníthatják-e egymást a diákok? – Könyv és Nevelés, 2008. (10. évf.) 1. sz. 72-77. p.
Kovács Lajos: A tovább élő történelem egy iskolában. – Honismeret, 2008. (36. évf.) 1. sz. 26-27. p.
Kovács Lajos: Helytörténet és tudománypedagógia az iskolában. – Honismeret, 2008. (36. évf.) 4. sz. 37-40. p.
Molnár Klára: Egy vak kisgyermek integrációs oktatásának lehetőségei, különös tekintettel az anyanyelv és irodalom tantárgy területén (Esettanulmány). Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés szakirányú szakvizsga záródolgozata. – Zrínyi Ilona Általános Iskola iskolakönyvtára, kézirat.
Molnár Klára: Az innováció esélyei a változó oktatáspolitikai környezetben. Vezetőképző szakirányú szakvizsga záródolgozata. – Dorog, Zrínyi Ilona Általános Iskola iskolakönyvtára, kézirat. 2012.
/-/ Micskei Anett, aki a lelkével lát. – Szemelvények az OTDK-s diákok munkáiból. Rózsahír. A Rózsakerti Általános Iskola lapja. – Bp., 2008. II. évf. 4. szám. 8. old.
Zsolnai József: A tanulás tervezése és irányítása. – Budapest, 1980. Tankönyvkiadó Vállalat.
Zsolnai József: Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. – Budapest, 1995. ÉKP Központ – Holnap KKT – Tárogató Kiadó.
Zsolnai József: Kutatói utánpótlás már tízéves kortól. – Magyar Tudomány, 2004.
Zsolnai József: Egy gyakorlatközeli pedagógia. – Pápa, 2010.