Cseh Németh Zsuzsanna - Esettanulmány

Cseh Németh Zsuzsanna vagyok, a Zalabéri Általános Iskolában dolgozom, ahol 1990 óta a vezetőség tagjaként az intézményünk megújításán munkálkodom a kollégáimmal együtt. Az évtizedek során több igen rangos elismerésben volt részünk, mégis folyamatos veszély fenyegeti létünket. A földrajzi elhelyezkedés (aprófalvas zalai falvak), a településen tapasztalható elöregedés következményeként végbemenő gyermeklétszám-csökkenés, a halmozottan hátrányos helyzet, a falusi iskola miatti előítéletes szemlélet mind- mind érvényes környezetünkre.

Falusi kisiskolánk létszáma változó, némelykor fogyó, máskor emelkedő, gyakran a be-, illetve elköltözésektől befolyásolt. Mi mégis elkötelezettek vagyunk abban, hogy ezt az iskolát működtetni szükséges, mert azt az innovációt, amit itt felhalmoztunk, nem tudnánk hasznosítani olyan hatékonysággal egy nagyobb intézményben azoknak a gyerekeknek a fejlesztésére, akik többségében idejárnak: roma származásúak, hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetűek. S a nem hátrányos helyzetűek pedig nem készülnének fel úgy a velük való empatikus együttélésre, nem tanulnának, játszanának együtt olyan önfeledten, mint ahogy így teszik.

Ez az esettanulmány nem egy hátrányos helyzetű gyermekről készült, de akár készülhetett volna, hisz közülük nagyon nagy számban érdeklődnek a tudományos diákköri munka iránt, s eredményesen tevékenykednek ebben a szerepben is.

Tehát az alábbi anyag Zsohár Verának, egy ötödikes diáknak a diákköri tudományos munkájáról (KGYTK) szól, amely egy esettanulmányi minta szempontsorát követi. Először egy elméleti felvezetéssel indul, majd a konkrét folyamatleírást végzi el Vera munkájára vonatkozóan.

Az esettanulmány leírásának fontosabb szempontsora:

1. Érintett kompetenciák
2. Szituációk bemutatása
3. Tények háttere
4. A szituáció és a tények részletesebb elemzése

Az érintett kompetenciák

Az érintett kompetenciák alatt értjük mindenekelőtt az alapkészségeket, az olvasás, írás, megértés és beszéd készségeit.

A kutatómunkára történő kiválasztásnál természetesen figyelembe vesszük, hogy a gyermek rendelkezik-e azokkal az életkori sajátosságoknak megfelelő szintű illetékességekkel, amelyek birtokában képes arra, hogy az alapkészségekből kilépve (túllépve) alkalmazni tudjon magasabb fokú gondolkodási műveleteket.

Tud-e kreatívan gondolkodni, döntéseket hozni, problémahelyzeteket felismerni és megoldani, rendelkezik-e az előrelátás képességével, a hatékony tanulás és érvelés képességével? – kérdésekre kell választ adnunk, miközben azokkal a személyes minőségekkel is tisztában kell lennünk a gyermeket illetően, mint felelősség, önértékelés, együttműködés, tisztesség, őszinteség. Ezek a jellembeli kategóriák sem mellőzhetők a felkészítés során.

Mivel a felkészítés sikeréhez az alap- és a kulcskompetenciák erősítése elengedhetetlen, ezért az előbbieket dúsíthatjuk az európai kulcskompetenciák korunkban megvitatásra kerülő tartalmi vonatkozásaival a fejlesztési stratégiánk érdekében. Vagyis felkészítünk az információ kezelésének mikéntjére: a megtalálás- begyűjtés; szelektálás-rendszerezés; felhasználás-csoportosítás; továbbgondolás módszerére.

Fejlesztjük a kommunikációs képességeket, a kapcsolatteremtés képességeit, a komplexitás kezelésére való nyitottságot, a percevtív kompetenciákat: a releváns nem releváns eldöntésére való képességet, a kooperatív, a narratív kompetenciákat, a normatív kompetenciákat. Ez utóbbinál tisztázzuk mindazokat a szabályokat, amelyek magukban foglalják a kutatás módszertanának szabályait, de ide soroljuk a személyes, emberközi szabályok tartalmára vonatkozókat is.

Szituáció bemutatása

Beszélünk egy cél, folyamat és értékelési szituációról a diákköri kutató munkában.

Mivel a hagyományos didaktikus ismeretszerzés képlete megdőlni látszott, ezért célunk volt a tudás fogalmának szélesebb értelmezésével járó készség- és képesség-struktúrák, illetve módszertani eljárások taxonomizálása és kidolgozása az életkori szintekhez igazodva. E tudásértelmezéssel átalakulnak a kiértékelendő tudástartalmak, képességek, attitűdök, kompetenciák. Ennek az értelmezésnek köszönhető végeredményben, hogy megszületett az általános iskolai tudományos diákkör ötlete a szélesebb tudásértelmezés gyakorlati kipróbálására.

A folyamatjelleg úgy értelmezhető, hogy a diákjainkat törekvésünk szerint felruházzuk a korábban ismertetett kompetencia- tartalmakkal, a tevékenységközpontú tanulás hogyanjával.

Megtanítjuk őket a nyitott helyzetek kezelésére, a releváns, nem releváns tartalmak felismerésére, kutatási szabályok módszertanának betartására, ismeretére, ösztönözzük az együttműködésre képes team –munkát, tanítjuk a tudományos kommunikáció alapjait.

Az értékelést megelőzi a kulturális kompetenciákról folyó felnőttek közötti polémia, amely aztán gazdagítja tanulóink kiértékelésének eszköztárát, pontosítja az értékelés céljainak megfogalmazását. Ez tehát azt jelenti, hogy miközben a folyamatjelleg tart, a diákköri munkát vezető pedagógusok között egy jó hatású vita, párbeszéd zajlik a diákról, amely segíti a személyre szabott –normatív és szummatív- értékelések eszköztárának bővítését.

Tények háttere

Az alapszituáció, hogy a képességstruktúrákhoz életkori szinten választunk diákot. A kiválasztott vagy jelentkező gyerekeknél a személyiség figyelembe vételéből kiindulva valósítható meg a személyre szabott fejlesztés, értékelés, ami azt jelenti, hogy tudunk differenciálni a kutatás tartalmában, módszertanában, elsajátításban, bánásmódban, értékelésben egyaránt.

A gyermek témaválasztása különféleképpen zajlik. Vita tárgya lehet, hogy szabad választással vagy irányítottan történjen. Eltérő személyes minőségekből adódóan a gyermek gyakran „hozza" a témát, de nem ritka az sem, amikor igényli a témaválasztáshoz is az ötletadást. Az azonban bizonyos, hogy akarja a diákköri munkát, mert elkötelezett.

Ezután tanár és tanítvány közösen fogalmaz meg célokat leginkább a további munkát illetően. A gyereknek mindenképpen el kell fogadnia, hogy ez a munka túlmutat a tankönyvidentitáson, tehát a tankönyvön túl az információhordozásnak létezik egy szélesebb spektruma. Ezután, az információ-feldolgozás közben - amikor a tényanyag és a technikai oldal (A technikai oldal alatt azt értjük, hogy olyan szinten tud gondolkozni, ahogy olvasni tud a sorok között. Az alapkészség az olvasás, s innen ernyőszerűen építkezhetünk már. Az információkezelési tudás mértékével jellemzem ezt az oldalt: minél komplexebben képes kezelni az információt, annál inkább képessé válik a kutatás alapelemeinek elsajátítására, a diákköri tevékenységre) is kiszélesedik- a módszereknek és a tematikának egy sajátos ritmusát követhetjük: kiszélesedés-redukálódás, analízis-szintézis. Ezek ritmusából épül fel a születendő dolgozat szerkezete. Közben mi, felnőttek egyrészt az információ-kezelési kompetenciák, képességek, diszpozíciók szintjét, másrészt a fejlesztés lehetőségének mértékét állapíthatjuk meg.

A szituáció és a tények részletesebb elemzése

Az új műveltségelemek léte, a régi területek átszerveződése azt jelenti, hogy a tanulásirányítás, az alkottatás szakaszai, munkaszakaszai is valamennyire átértelmeződnek a személyiségközpontúság és az életkori sajátosság irányába. A hagyományos tanulásirányításból hiányzott a személyre szabott motiválás, aktiválás, tanulásszervezés, differenciálás, döntési helyzetek és döntések eszközlése, illetve a személyre szabott feladatadás, ellenőrzés, értékelés.

Amikor Zalabérben (1998-ban) elindítottuk a diákköri munkát, akkor már az ÉKP-programot alkalmazó iskolaként működtünk öt éve. Így szinte „tálcán kínálta" lehetőségnek tekintettük a Zsolnai-féle tétel gyakorlati kipróbálását, nevezetesen a 10 éves korúak tudományra való tanítását. Ennek a munkának az előzménye, útja, várható jövője szépen követhető Kiss Albert publikációiban és könyveiben is.

Jómagam kezdetben a tanítványokkal együtt mélyedtem el a kutatói munka folyamatában, noha én is folytattam tudományos diákköri munkát főiskolásként. Később, kollégáimmal együtt sok-sok tanulással váltam képessé arra, hogy hitelesen és magabiztosan irányítsam akár egy tízéves, akár egy tizennégy éves kutatási beszámolójának készítését, majd annak prezentálását.

Az idei tanévben egy 5. osztályos gyermek felkészítésében volt részem. Ő Zsohár Vera, 12 éves, s róla tudható volt, hogy élményszerűséget a szépirodalmi alkotásokban: versek, mesék olvasásában, hallgatásában, színjátszásban talál leginkább. Verát nem tanítom, magyar szakos tanárként mégis én vállaltam a felkészítését.

Neki nem volt ötletre szüksége a témaválasztásnál, már „érkezésekor" közölte azt. Kezdetben heti egy, majd két-két alkalommal találkoztunk. Arra törekedtem, hogy egy meleg, korlátozó légkört teremtsek és tartsak fenn, amelyben előítélet-mentesen viszonyulhat minden élményhez. Ennek ellenére a gyermek megnyilvánulásaiban kétségtelenül fellelhetők voltak a stigmatizációk, gyors ítéletek.

Első alkalommal érkezett azzal a kijelentéssel, hogy neki immár megvannak a hipotézisei:

Erkölcsi értékek vizsgálata a cigány és magyar népmesékben.

1. Hipotézis: A magyar mesehős segítséget nyújt . A cigány mesehős csak saját rokonainak segít.
2. A magyar mesehős nem elfogadó, de a cigány mesehős toleráns.
3. Hipotézis: A magyar mesehős tisztességesen és tisztelettel viszonyul embertársaihoz, de a cigány mesehős nem riad vissza attól, hogy másokat rászedjen, becsapjon-
4. Hipotézis: A magyar és a cigány mesehős elítéli a kegyetlenkedést és az erőszakot.
5. Hipotézis: A magyar mesehős fontosnak tartja az írás-olvasást, a tanulást mint a felemelkedés eszközét értékeli, de a cigány mesehős szabadságának korlátozását látja benne.
6. Hipotézis: A magyar mesehős szívesen vállal szolgálatot, munkát, nehézséget, hogy elérje célját, de a cigány mesehős mindent a szerencsére és a véletlenre bíz.

Vera által mutatott fenti előfeltevéseket mindenekelőtt bontani akartam először egy beszélgetéssel, egyáltalán annak magyarázatával, hogy megfelelő ismeretháttér nélkül közszájon forgó kijelentéseket nem címkézhetek fel a tudományban használt fogalommal, nevezetesen itt a hipotézissel. Tisztáztuk a további közös munkánk feltételeit, egyértelművé tettem az elvárásaimat.

Ezt követte részemről a megfelelő differenciált szakirodalom kézbe adása. A kislány rendkívül precíz volt, önállóan járt a szülővárosa könyvtárába, kölcsönzött, olvasott, jegyzetelt, s bizony sok esetben szükség volt szelektálásra is, s annak a döntésnek a meghozatalára, hogy mit tartunk meg, s mi az, amit ebben az esetben el kell hagynunk. Természetesen végzett közvetlenül irányított önálló tevékenységet, illetve közvetett irányítású tevékenységet is. Volt, amikor más tanárhoz irányítottam, olyan valakihez, aki önmaga is érdeklődik és aktívan foglalkozik a roma kultúrával, főképpen a nyelvi kultúrával. Ennek leginkább a motiválás fenntartásában volt szerepe, de egyéb tényezőket, személyiségterületeket is aktivizálhatott.

Vera dolgozatának irodalomelméleti háttéranyaga főképpen a mesékre, a népmesékre vonatkozik. A mesék jellemzői, a mesefajták megismerése részben ötödikes anyag, de természetesen a mesékről szóló tanulmányok olvasása már nem. Ezen kívül meg kellett ismertetnem vele a műelemzés lépéseit, sőt az összehasonlító elemzéssel is foglalkoznunk kellett. Itt különösen fontosnak ítéltem a mentális szint figyelembe vételét, hiszen ez egy nagyon összetett területe az irodalomnak. A kislány nagyon aktívan figyelt, egyre nagyobb érzékenységgel olvasott, gyűjtötte a mesepárokat, s eljutott arra a szintre, hogy megértette a tudományos hipotézisek lényegét: sok-sok olvasás, gondolkodás, bátor elvonatkoztatás, kreativitás.

Életkorához elvárható szinten tanult meg szelektálni az információk között, egyre könnyedébben tekintett át szövegeket, s egyre könnyedébben végezte az elemzéseket, hiszen az aktív olvasás során a komplexitásra mindinkább képessé vált. A kommunikációja tovább erősödött, a kooperatív kompetenciái bővültek, társaival és a felnőttekkel jól együttműködik, ha kell team munkát vállal, akár vezet.

Mindenképpen érdemes lenne folytatnia a diákköri munkát, s mérni, milyen kompetenciáknak, milyen tudásnak lesz birtokosa, milyen fejlesztésre váró területek maradnak még meg nyolcadikos korára.

Felhasznált irodalom:

1. Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó; Budapest, 1987.
2. Kiss Albert: Tudományos diákkör az általános iskolában - Zalabér szerepe az első 10 évben. Zalabér- Pápa 2009.
3. Zsolnai József: A tanulás tervezése és irányítása. Tankönyvkiadó, Budapest
4. Zsolnai József: Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia
Budapest, 1995. ÉKP Központ – Holnap KKT – Tárogató Kiadó.
5. Zsolnai József: Kutatói utánpótlás már tízéves kortól.
Magyar Tudomány, 2004.
6. Zsolnai József: Egy gyakorlatközeli pedagógia.
Pápa, 2010.