Kiss Albert: Komplex tehetséggondozás az integrációért egy ÉKP-s kiskiskolában – kutatás közben az „Esély és Ösztönzés” tehetségsegítő modell

– kutatás közben az „Esély és Ösztönzés" tehetségsegítő modell –

A kutatás azt a feltételezést vizsgálja, hogy a társadalmi esélyegyenlőtlenségben élő hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű tanuló személyisége - a szunnyadó tehetségének kibontakoztatásával, a komplex tehetséggondozás segítségével – elmozdítható-e az individualitás felé.

A probléma
A családokban érvényesülő értékválasztás és az ebből adódó mindennapi élet minősége kulturális és társadalmi különbségeket eredményez a családok és a gyermekek között. Ezek a különbségek magukban hordozzák a társadalmi esélyegyenlőtlenséget, a kulturális és a társadalmi diszkrimináció veszélyét. A társadalmi esélyegyenlőtlenség a hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű tanuló személyiségének kibontakozását a partikularitás felé sodorja, amely elnyomja az individualitást és a benne szunnyadó - kivételes képességet, a kreativitást, a becsvágyat - tehetséget.

1.    Feltételezés a probléma kezelésére

A társadalmi esélyegyenlőtlenségben élő hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű tanuló személyisége - a mindennapi életében érvényesülő partikularitás háttérbe szorításával - elmozdítható az individualitás felé a szunnyadó tehetség kibontásán keresztül a komplex tehetséggondozás segítségével egy értékközvetítő és képességfejlesztő kisiskolában.

1.1.    A feltételezésünk alapjai

A megfigyelési tapasztalatink alapján úgy véljük, hogy a társadalmi esélyegyenlőtlenségben élő hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű - általános iskoláskorú - tanulók személyiségének mindennapi életére elsődlegesen a partikularitás jellemző. Véleményünk szerint az individualitást preferáló, az iskolában zajló értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia személyiségfejlesztő folyamatai hatással vannak a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók személyiségére is. E hatások nem azonnaliak. Hosszas, több éves lappangó időszakot követően jelenik meg a tanulókban az individuum, amelyre egyre jellemzőbb a tudatos viszonyulás a kortársközeg reprezentánsainak szellemi teljesítményéhez, valamint ahhoz a mintához, amely alapján azokat a tulajdonságokat kultiválják, amelyeket értékesebbnek tartanak. Minél erőteljesebb az individuummá fejlődés a tanulók személyiségében, annál inkább megmutatkozik bennük a szunnyadó tehetség. Felszínre törnek bennük a kivételes képességek, a tanulási folyamatokban kreatívan vesznek részt és erőteljesebbé válik bennük a motiváció, a becsvágy, az elismerésért.  

Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógiában folytatott integrációs tevékenységünk tapasztalatai alapján úgy véljük, hogy az iskolai integrációs program szükségessége - többek között - a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók közti különbségek rendkívül sokféleségéből adódik. E különbségek nem írhatók le kizárólagosan valamely tantárgyban elért iskolai eredményekkel, és nem kezelhetők egyedül a tantárgyi differenciálásban megmutatkozó felzárkóztatással és/vagy tehetséggondozással. Lényegesen többet foglal magában az integráció. A mi értelmezésünkben az integráció a tanulásirányítási folyamatokat átszövő, közvetett személyiségfejlesztő folyamatok tervezése, irányítása, értékelése.  (vö. ZSOLNAI 1995.151-182.p)
Az iskolai integráció lényegét tanulási folyamatban értelmezzük, ami valamilyen értékes dologra irányul és a tanuló ezt az értékes dolgot tanulja, továbbá ennek az értékes dolognak a tanulását a pedagógus segíti úgy, hogy az nem vezethet a legfőbb emberi értékek (az emberi szabadság, az emberi méltóság stb.) tagadásához, sem pedig a társadalom összes tradíciójának elutasításához.   (vö.: ZSOLNAI 2010. 151-182. 1p) Az értékes dolgokat az intézményünk közvetíti, az értékes dolog tanulását a tanulók végzik és az értékes dolog tanulását a pedagógusok segítik. […]

Állásfoglalásunk szerint a komplex tehetséggondozás magában foglalja a: a) megfelelő légkör kialakítását; b) egy adott tehetséges gyermek (tehetséggel összefüggő) gyenge oldalainak fejlesztését, kiegyenlítését; c) olyan területek támogatását, amelyek kiegészítik a direkt fejlesztést; d) a tehetséges gyermek erős oldalainak fejlesztését.  (v.ö. DR. BALOGH)
Az eddigi tehetséggondozásunk tapasztalati alapján úgy látjuk, hogy a megfelelő légkör kialakításához eredményesek a dráma- és projektpedagógia módszerei, valamint az ösztönző rendszer alkalmazása. A kiegészítő tevékenységekhez jól illenek a képzőművészeti és a tárgyformálási alkotások, a néptánc tevékenységei és a diákönkormányzat működtetésében vállalt társadalmi szerepek. A gyenge oldalak azonosításához felhasználhatóak a pszichológiai vizsgálati módszerek, a fejlesztéséhez a kreatív önképző kör működtetése, valamint a diákönkormányzati tevékenység. A tehetséges gyermek erős oldalának fejlesztéséhez jól alkalmazható a tudományos diákkör (az intellektuális képességfejlesztéshez), az alapfokú művészetoktatási tevékenység (a művészi specifikus képességfejlesztéshez).

1.2.    Az akciókutatás háttere

Az általános iskolások tudományos alkotásra ösztönzésének és a kutatás világába való bevezetésnek lehetőségeit kereső empirikus kutatásunkról eddig az Új Pedagógiai Szemle 2001. márciusi  és a 2010. májusi  számában, a Magyar Tudomány 2004. 2. számában  és két kutatási beszámolóban (2009-ben  és 2010-ben ) adtunk hírt a kutatás szakaszaihoz igazodva.  
Az akciókutatás előrehaladása közben azt tapasztaltuk, hogy a hátrányos és a halmozottan hátrányos helyzetű tanulókban erőteljesen megjelent a becsvágy arra, hogy alkotói tevékenységet folytassanak a tudományos diákköri munkában.
A kutatás első szakaszában elvétve találkoztunk halmozottan hátrányos helyzetű tanulókkal, akik érdeklődése a tudományok felé fordult.
A kutatás második szakaszában közülük többeket bevontunk a tudományos diákköri munkába.
A tudomány iránt érdeklődő tanulók mellett egyre több szunnyadó tehetségígéretre figyeltünk fel a művészeti alkotó folyamatokban és a társadalmi feladatot vállalók között a diákönkormányzat működtetésében.
A szunnyadó tehetségígéretek fejlesztését nehezítették a szocializációs és a kommunikációs képességek területein tapasztalt hiányosságok. A kezdeti sikerek az alkotói folyamatokban és a feladatvállalásokban csökkentek, és újra megjelentek a kudarckerülési mechanizmusok a szunnyadó tehetségígéretek fejlesztésekor.
Az akciókutatásunk harmadik szakaszában – az előző két szakasz eredményeire építve – indítottuk azt a pedagógia-módszertani empirikus akciókutatást, amely a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű szunnyadó tehetségígéretek komplex gondozásának pedagógiai módszertanára irányult.

1.3.    A feltételezés vizsgálatához indított pedagógia-módszertani empirikus akciókutatás

1.3.1.    A kutatás célja
A tehetségígéretek (hátrányos és/vagy halmozottan hátrányos helyzetű, szunnyadó tehetségű tanulók) személyiségének elmozdítása az individualitás felé.

1.3.2.    A kutatás részcéljai:

• Komplex tehetségsegítő modell kialakítása általános iskolai pedagógusok számára.
  • szunnyadó tehetségígéretek azonosítása
  • megfelelő légkör kialakítása
  • gyenge oldalak fejlesztése
  • kiegészítő tevékenységek biztosítása
  • erős oldalak fejlesztése
• Ösztönző rendszer kialakítása a komplex tehetséggondozásban résztvevő tanulók számára
• A modell megvalósításához taneszköz-kéziratok első változatának elkészítése és kipróbálása.

 
2.    A pedagógiai kutatáshoz alkalmazott módszerek

2.1.    Megfigyelés és pszichológiai vizsgálati módszerek, tesztek alkalmazása a tehetségígéretek azonosításához

Megfigyelést végeztünk a tehetségígéretek (hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű szunnyadó tehetségek) azonosításához a tanórai és a tanórán kívüli folyamatokban.
Szakpszichológus bevonásával a tanulók intelligenciáját és a kreativitását vizsgáltattuk meg.

2.2.    Megfigyelés a gyermekalkotás és az önszerveződés segítéséhez

A tanórai gyermekalkotások bemutatását az „Alkotói napokon” figyeltük meg becslési skála segítségével. A megfigyeléskor az előadás ismeretanyagát (tankönyvi ismeret, tankönyvön túlmutató ismeret), az alkotás minőségét (eredeti elemeket tartalmazó produktív, tanult cselekvéssortól eltérően készült, csak tanult cselekvéssorral készült alkotás), továbbá a kommunikációt (spontán-, félreproduktív, produktív szövegalkotás, felolvasás) figyeltük meg.

2.3.    Dokumentumelemzés  a projektek kidolgozásához az integrációhoz és az ösztönző rendszer kialakításához.

A hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók komplex tehetségfejlesztésekor zajló nevelési-oktatási folyamat intézményszintű tervezéséhez, irányításához, értékeléséhez kapcsolódó eredeti dokumentumok (tanév rendje, tantárgyi projektek, diákalkotások, integrációs dokumentumok, szocializációs füzet, negyedéves konzultációk iratai, feljegyzései, a művészeti bemutató dokumentumai, a diákönkormányzat működésének iratai, a taneszközök kéziratai, jó gyakorlataink, publikációink) elemzésének vizsgálatával alakítottuk ki és fejlesztettük projektjeinket, az integrációs, továbbá az ösztönző rendszerünket.

3.    Mintaválasztás és vizsgálati idő

Az akciókutatáshoz a Zalabéri Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Óvoda felső tagozatos tanulóit választottuk. Közülük a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetűeket.

4.    A kutatásban résztvevő pedagógusok

Tantestületünk 10 fő teljes foglalkoztatott, 2 fő részfoglalkoztatású. A pedagógusok szakirányú végzettsége kiterjed a drámapedagógiára, az integrációs pedagógiára, a tehetséggondozásra, a projektpedagógiára, a multikulturális pedagógiára, az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógiára.

5.    A kutatás eddigi tapasztalatai

5.1.    Komplex tehetségsegítő modell-tervezet kialakítása a Zalabéri Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény számára

5.1.1.    Szunnyadó tehetségígéretek azonosítása

Megfigyelést végeztünk a tehetségígéretek (hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű szunnyadó tehetségek) azonosításához a tanórai és a tanórán kívüli folyamatokban. A megfigyeléshez feljegyzéseket alkalmaztunk. A feljegyzések eszköze a „Szocializációs képességek füzete”.
A „Szocializációs képességek füzete” taneszközünkben leírtak segítségével beavattuk a tanulókat abba az értékvilágba, amely túlmutat a partikuláris lét mindennapi cselekedetein. Ezt az értékvilágot a „Társas viszonyulások, viszony a diáktársakhoz és a felnőttekhez”; a „Viszonyulások az élethez, az élőlényekhez és a környezetükhöz”; a „Viszonyulás az iskola épületéhez, a berendezési tárgyakhoz, taneszközökhöz”; a „Viszonyulás az iskola által közvetített alapértékekhez” és az „Aktív részvétel és feladatvállalás az iskola közösségi életében”fejezetekben értelmeztük a tanulók és szüleik számára.
A pszichológiai vizsgálati módszerek  (DR. TÓTH 2004. 7-24.P) közül a „Tanulási erősségek” becslő skálát, a „Kreatív szabadidő tevékenység” kérdőívet és a „Tehetség (Renzulli – Hartman)” skálát alkalmazták a pedagógusok tehetségígéretek azonosításához.
A szunnyadó tehetségígéretek azonosításának tapasztalata
A szocializációs füzet és a pszichológiai vizsgálatok alkalmazását a pedagógusok összesítették. Eszerint a tehetségígéretek közt leginkább a művészeti alkotásra nyitottak, kevésbé a tudomány iránt érdeklődnek, még kevésbé a társadalmi szerepben aktívak. 

5.1.2.    Megfelelő légkör kialakítása

A tehetségígéretek számára a megfelelő légkör kialakításához a dráma- és projektpedagógia módszereit és az ösztönző rendszerünket alkalmaztuk.
A megfelelő légkör kialakításához a drámajátékok gyakorlatait alkalmaztuk a tantárgyi tanulás folyamataiban a tehetségígéretek (hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű) gondozásához.
A megfelelő légkör kialakításához a projektpedagógia módszereit is alkalmaztuk a pedagógiai folyamatokban. Többnyire a folyamatorientált projekteket részesítettük előnyben.Folyamatorientált projektek pl.: „Zalabéri kiserdő”; „Pirotechnikai lánc”. Eredményorientált projektek pl.: pénzbevétel szervezése a diákönkormányzat számára: büfé működtetése; tombolaárusítás; leselejtezett számítástechnikai eszközök értékesítése. A megvalósult projektek tartalma, témája alapján létrejöttek a tananyag témájához és tananyagon túlmutató témákhoz (a tanórán kívüli folyamatokhoz) köthető projektek.
A megfelelő légkör kialakításához ösztönző rendszert is alkalmaztunk, amely kialakításakor a tehetségígéretek (hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű) és szüleik motiválására törekedtünk. E motiválás során a nembeli értékek menti nemes becsvágyat erősítettük tanulóinkban és szüleikben, amellyel a személyiségük partikularitását kívántuk elmozdítani az individualitás felé. E rendszerrel a diákjainkat ösztönözzük: - az intellektuális képességeik optimális kibontakoztatására, a folyamatos tanulásra; - a tudományos ismeretek kreatív megismerésére; - a művészi alkotásra; ösztönözzük az aktív társadalmi életre való szocializálódást, a közjóért tevést, az egészséges életmódra törekvést. Az ösztönző rendszer negyedéves értékeléseken alapszik, amelyet a tantestület végez a diákönkormányzat és a szülők bevonásával. Az értékelés kiterjed az egyes tanulóra és az osztályközösségekre is. Az ösztönzés formái: erkölcsi elismerés (oklevelek, érmek, címek), költségek átvállalása (taneszköz, étkezés, utazás, képzés, tábor), vásárlási utalvány (élelmiszer, ruházat, papír-írószer). Az ösztönző rendszert támogatják az iskolatársulás önkormányzatai, az „Anti-Drill Alapítvány” civil szervezet. A jutalmazás félévkor és év végén történik.

5.1.3.    Gyenge oldalak fejlesztése

A tehetségígéretek számára a gyenge oldalakat diagnosztizáltuk, majd a fejlesztéséhez a kreatív önképzőkört működtettük, és a diákönkormányzati tevékenységet alkalmaztuk.
Szakpszichológus bevonásával a tanulók intelligenciáját és a kreativitását vizsgáltattuk meg.
A  szakvélemény alapján terveztük meg a „kreatív önképző körben” és a „diákönkormányzatban” folyó képességfejlesztő tevékenységeket.
Kreatív önképző kört hoztunk létre a tehetségígéretek (hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók) és a tehetségesek fejlesztéséhez, a tehetségígéretek gyenge oldalainak fejlesztéséhez. A személyiségfejlesztéshez drámajátékokat és komplex drámafoglalkozásokat tartottunk. A drámajátékokat heti rendszerességgel jelenítettük meg a foglalkozásokon.
A képességfejlesztéshez folyamatorientált projekteket terveztünk, melyek témái a tananyagon túlmutatóak. Negyedévenként indítottuk a középtávú projekteket. A projektben résztvevő tanulók közép létszámú csoportban dolgoztak, de a projekt elemeit kiscsoportban oldották meg. A személyiségfejlesztést és a képességfejlesztő projekteket a komplex drámafoglalkozásokkal integráltuk. A projekteket szakértői játékokkal zártuk.
A diákönkormányzat működtetésén belüli tevékenységek tervezésekor feladatunknak tekintettük a tehetségígéretek (hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók) gyenge pontjainak fejlesztését is. Ezen belül kitüntetetten a társadalmi esélyegyenlőtlenség csökkentésének céljából teret adtunk a tehetségígéretek számára az iskola társadalmi közegében a különböző szerepek felkínálásával. E motivációval a személyiségük kibontakozását a partikularitás háttérbe szorításával úgy befolyásoltuk, hogy a társadalmi szerepeken keresztül az individualitásra helyeztük a hangsúlyt. A diákönkormányzaton belül az aktív társadalmi részvétellel, szerepekkel az erkölcsös, önálló életvitelre és céljaik elérésére, a magánérdeket a köz érdekeivel összeegyeztetni képes emberek, felelős állampolgárok nevelését segítettük.

A diákönkormányzati vezetőségen belül az osztályokat képviselők megoszlásának változása azt mutatja, hogy az egymást követő tanévekben monoton nő a hátrányos helyzetűek szerepe, státuszuk megbecsültsége.

5.1.4.    Kiegészítő tevékenységek biztosítása

A tehetségígéretek (hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók) számára kiegészítő tevékenységet biztosítottunk. E tevékenységek órarendi keretét az Értékközvetítő és képességfejlesztő program szabályozta. Kiegészítő tevékenységeket a tanórán kívüli, szabadon választható foglalkozásokkal kínáltunk: festészet, énekkar, sport, dráma, színjáték, néptánc, zene, számítástechnika, vállalkozás. Emellett a tömegsporttal és a diákönkormányzat által szervezett tevékenységek támogatásával a szabadidős tevékenységek körét bővítettük.

5.1.5.    Erős oldalak fejlesztése

A tehetségígéretek erős oldalainak fejlesztéséhez azokat a szempontokat vettük figyelembe, amelyek tipikusan különleges – szunnyadó – adottságokat fejtenek ki a tudomány iránt érdeklődők, a művészi alkotásra nyitott és a társadalmi szerepekben aktív hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű tanulókban. A számukra szervezett szabadon választható és szabadidős foglalkozásokkal, továbbá a tehetséggondozó műhelyekkel (tudományos diákkör és művészeti projektek) biztosítottuk az intenzív dúsítást és elmélyülést az előre haladásukhoz.
A művészeti projekten belül „az alkotó diák: az értékduál mentén műélvező és művészi alkotást létrehozó tevékenységeket folytat; a társadalom normatív jellegét, korlátait megéli az egyén képességeinek kibontakozásával (szabadságának megélésével és lehetőségeinek tudatosodásával); művészeti tevékenységeket folytat (fest, énekel – zenél, népi táncol, verset szaval, prózát mond, színjátékot ad elő, drámafoglalkozáson vesz részt.”
A megvalósult művészeti projektek programjai rögzítésre kerültek, melyek megismételhetőek és eredményeik mérhetőek.

5.1.6.    A tapasztalatainkon alapuló kijelentések a komplex tehetségsegítő modelltervezet kialakítása közben

• A szunnyadó tehetségígéretek azonosításához alkalmazott Szocializációs füzet feljegyzései és a pedagógusok által alkalmazott pszichológiai vizsgálati módszerek eredményei segítik a pedagógusok tehetségazonosítási munkáját.
• A megfelelő légkör kialakításán belül a megelőzéshez és a légkörjavításhoz alkalmazható a dráma- és projektpedagógia módszere, valamint az ösztönző rendszer.
• A gyenge oldalak azonosításához felhasználhatóak a pszichológiai vizsgálati módszerek, diagnosztizálásához a szakpszichológus segítsége, valamint a gyenge oldalak fejlesztéséhez a kreatív önképző kör működtetése, továbbá a diákönkormányzati tevékenység.
• A kiegészítő tevékenységek feltöltődést biztosítanak a tehetségígéretek számára, melyek közül leginkább a festészetet, a drámát, a sportot és tömegsportot, a vállalkozást és a diákönkormányzati tevékenységet választják.
• A tudományos diákkörben és a művészeti projektekben folyó dúsítás mélyíti a tanulók ismereteit, az alkotási folyamataikat és az alkotásukról történő kommunikációjuk minőségét.
• A tehetségígéretek viszonyulásairól, a 2,5 tanéven át történő megfigyelt cselekedeteik alapján kijelenthető, hogy a jó viszonyulások a társakhoz, az élethez, a közösségi élethez, az alapértékekhez összességében javuló, emelkedő tendenciát mutatnak. Emellett a rossz viszonyulások a társakhoz, az élethez, a közösségi élethez, az alapértékekhez összességében javuló, csökkenő tendenciát mutatnak.
• Az Értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógiát alkalmazó Zalabéri Általános Iskola tehetségígéreteinek, a társadalmi esélyegyenlőtlenségben élő hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű tanulóknak a személyisége - a mindennapi életében érvényesülő partikularitás háttérbe szorításával - elmozdítható az individualitás felé a szunnyadó tehetségük kibontásán keresztül a komplex tehetséggondozás segítségével. A feltételezés helytállóságának, mértékének megállapításához további mérések, értékelések elvégzése szükséges.

5.2.    Az esély és ösztönzés komplex tehetséggondozó modell

A kutatási tapasztalatainkat összegezve, valamint a részprogramjaink, a taneszközeink korrekcióját és a feltételrendszerek javítását, továbbá a mérés értékelési rendszer alkalmazásának egzaktabbá tételét követően, az alábbi modell alapján tudjuk indítani a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók komplex tehetségfejlesztő programját a 2013/14-es tanévben:

6.    A kutatás eddigi hozama

A kutatás eddigi hozamaként elmondhatjuk, hogy a részeredmények (módszertani innovációink) felkerültek a www.geniuszportal.hu/jogyakorlatok adatbázisába az „Általános iskolai tudományos diákkör”  a „Művészeti projektek”  és a „M(i)ért pont érték”  címekkel.  E jó gyakorlatokkal megvalósuló komplex tehetséggondozás  alapján a zalabéri intézményünk akkreditált kiváló tehetségpont lett 2011-ben.