Cseh Németh Zsuzsanna: A tantárgyi tanuláson túl

A tantárgyi tanuláson túl ...

(Cseh Németh Zsuzsanna)

A zalabéri kisiskola tantestületében a '90-es évektől hitvallásként értelmezzük azt a reformpedagógiai tételt, amely a tanítás esszenciájának tekinti a tanulás tervezését, szabályozását és értékelését.
Vagyis - évek (évtizedek) óta - a tanítás-tanulás célrendszerében az ismeretelméletileg alátámasztott normatív (célmegvalósító) és a tanulás-pszichológiailag jellemezhető tapasztalati (hogyan) funkciók egyensúlyát alakítva, a tanulás tervezésének, irányításának, segítésének, értékelésének égisze alatt meglehetősen személyközpontúan, innovatív igyekezettel tekintünk a pedagógiai munkára.
A hétköznapok nehézségei közepette is az alábbi problémákra keresünk válaszokat folyamatosan:

• a tanítás-tanulás újszerű értelmezése: az aktív és produktív iskolai tanulás a passzív és egyoldalú emlékezetfejlesztéssel szemben;
• az egyoldalú intellektualizmus és verbalizmus megszüntetésének fontossága;
• a tanításszervezés új módozatai, a számukra utat nyitó problémamegoldás, kreativitás, belátásos tanulás tevékenységekbe való integrálása;
• a tanulásos iskola szempontjából a cselekvés és gondolkodás viszonyának permanens újra értelmezése;
• a tanítás, a tanulás, a beszéd és a gondolkodás fejlesztése életszerű kommunikációs helyzetekben;
• az eredmények folyamatos visszajelentése és állandó megerősítése a tanulás szervezésében, szabályozásában, értékelésében;
• a külső hatások érvényesülése a tanulás eredményességével kapcsolatban (a tanár
• személyisége, a tanítás minősége, légköre);
• az egyéni jelleg és a tervezett idő viszonya a tanulásban (Miképp alakíthatók, hogyan becsülhetők meg az eltérő képességű tanulóknál a tanulási idő szükségletek?);
• családi háttér, előzetes kognitív tudás, akarat, jellem, magatartás (Felderíthetők-e tanulói egyéni előtörténetek?);
• az affektív szféra szerepe a pszichikus folyamatok és állapotok, diszpozíciók, a tanórai aktiválás, differenciálás során;
• a tanítás minőségének, a tanítási alkalomnak és az időnek - mint kulcsfontosságú külső tényezőknek- hatása a belső tényezők aktivitására;
• a tanítási alkalom és a tanuláshoz tervezett idő alapvető fontossága a tanórák szervezésében, az órarend készítésében, a tanításon kívüli foglalkozásokon.

A tanítási és tanulási folyamat megismerése, fejlesztése egyfajta kísérleti szemlélet meghonosodását is eredményezte iskolánkban, bár a normatív funkciók túlhangsúlyozása nem támogatja túlzottan az ezirányú törekvéseket. Személyi feltételekben tantestületünk attitűdje erős, többsége az inkább együttműködő és korlátozó nevelési stílussal egy pozitív pedagógiai és munkahelyi klímát teremt.

E pár mondatos előtörténettel akarnám illusztrálni egy falusi kisiskola pedagógusainak az állandósult tanulásra való nyitottságát, a jó értelemben vett kételkedéseiket, az intenzíven folytatott dialógusaikat. Ebben a szellemi pezsgésben, mozgásban voltak képesek számos újításra, többek között alkotói napok, kutató gyerekek tudományos köre, művészeti projektek és más jó gyakorlatok bevezetésére. Ez a fajta gondolkodás inspirálta a sok- sok pályázatot az esélyteremtésről, hátránykompenzálásról, integrációról, tehetséggondozásról; ez teremtette meg a hátterét annak a modellnek, amely az „Esély és ösztönzés" címet viseli.

E modell egy 2010-ben megkezdett pedagógiai-módszertani empirikus akciókutatáson nyugszik, s az alábbi szociológiai és szociális konzekvenciák alapozták meg:
- az integráció, az esélyteremtés és ösztönzés társadalmi érték;
- lehet ezek mentén neveléselméleti célokat megfogalmazni;
- az integráció, az esélyteremtés és ösztönzés szociálisan érzékeny iskolatípus is;
- mindez pedagógiai folyamat is;
- az esélyteremtés és ösztönzés gyakorlat is.

Alacsony státuszú és igénytelen kulturális életet élő kisközösségek, családok tagjainak, gyermekeinek verbális képességei kevésbé fejlettek vagy más a kódrendszerük, mint a többségi kultúráé, vagy a magasabb státuszú rétegek gyermekeié. Ezek a jelenségek családok gondolkodásmódjára, nyelvi kommunikációs hatásaira is foghatók vagy vezethetők vissza. Világszerte egyre több a hátrányos helyzetű család, kisközösség, régió, ahol ezek a dilemmák frusztrációt, ellenkezést, tanulási- és iskolaellenes attitűdöt eredményeznek. Nem elhanyagolható momentum a család - és iskola hatásrendszer szemszögéből az a kérdés, hogy az egyes társadalmak értékvilága, a nevelés elméleti céltételei, az iskolatípusok, a folyamatok, a gyakorlatok hogyan vesznek tudomást a jól ismert problémákról, hogyan gondolkodnak a tanulásról, miként értékelik a tanítás-tanulás mind progresszívebb módjait, dominanciáit; főleg az integráció, az esélyteremtés, az ösztönzés szemszögéből. Ha kínosan a verbális, egyoldalú tanulásra helyezik a hangsúlyokat pedagógiáikban, akkor ezzel leginkább a kulturálisan magasabb státuszú családok gyermekeinek előmenetelét és kimenetelét segítik.
E problémakör láttán filozófiai és neveléselméleti eszményünk az iskolai tanulással kapcsolatban az, hogy a tanítás-tanulás tág értelmezését kell követni az iskolatípusokban, folyamatokban és a gyakorlatban. Mégpedig azért, hogy a már annyira a viták centrumában lévő integráció és szegregáció problematikája feloldhatóbb legyen. A cselekvés által vezérelt tanulási módszerek és feladatrendszerek megvalósítására is kell törekednünk a ma iskolájában, hogy a verbális fejlődésén túl be tudjuk emelni és érzelmileg, akaratilag jobban tanulásra tudjuk hangolni hátrányosabb helyzetű embertársainkat. Ezek lennének a tanítás- tanulás legmarkánsabb szociológiai és szociális konzekvenciái egy társadalmasítottabb oktatási rendszer felé. Ezeket az értékeket a mi iskolánk vallja; iskolaszinten, folyamatszinten, gyakorlatszinten felvállalja ezeket a célokat. Ezt bizonyítja az említett Esély és ösztönzés modell gyakorlata, amelynek egyik részeleméről kissé részletesebben fogok szólni.
     Tehát intézményünk egyik jelentős innovációs termékéről van szó, egy komplex tehetségsegítő „vállalkozásról", amelynek mindhárom területe – a kutató gyerekek tudományos köre, a művészeti képzés, az aktív társadalmi lét - olyan gazdagításra, új tanulásszervezési metodika alkalmazására vállalkozik, amely kiszélesíti a hagyományos iskolai kereteket, s legfőbb erénye, hogy nem csupán a kiemelkedő adottságokkal bíró tanulókat teszi érintetté, hanem magában foglalja a hátránykompenzációt is.
     Az aktív társadalmi lét részelem kitér a diákönkormányzati tevékenységre, illetve az ehhez, értékelésként használt „M(i)ért pont érték" nevű jó gyakorlatra, amelynek egyik tárgyiasult terméke a Szocializációs füzet. Ez a taneszköz egyfelől értéktani ajánlásokat közvetít a tanulóknak, másfelől van egy magatartás-leltár része. Itt a tanulók – önreflektív módon- bejegyezhetik a közjóért tett és érzett jó cselekedeteiket, illetve az ez ellenében tett rossz cselekedeteiket. Az iskolai közösség (negyedévenként) megvallja hitét, „leteszi voksát" a jól teljesítő gyerekek mellett, úgyszólván értékmintát nyújtva, de ítélkező elmarasztalás nem történik. Ez is egyfajta morális tréning a tanulók számára.

     Személyemet illetően leginkább a diákönkormányzat működtetésével, patronálásával foglalkozom. Az ezzel kapcsolatos tevékenységem több évre tekint vissza, az ehhez köthető viselkedés- és magatartáskutatás, a tanórán kívüli tevékenységek szerepe és módszertani dilemmái, az ilyen jellegű tanulás jövőbelisége, előremutatósága különösen foglalkoztat. 2016-ban ezt a témát választottam mesterprogramom anyagának. Ezt főképp azzal a megfontolással tettem, hogy a kutató gyerekek tudományos körében résztvevő tanítványaim közül - a mentorálásom mellett - már néhányan vállalkoztak ennek a területnek a vizsgálatára. Kezdetben egy tanulópáros az iskolai diákönkormányzat működtetése során a kommunikációs tapasztalatokat összegezte. Ők a téma bemutatásán, a probléma, majd a hipotézis megfogalmazásán túl eljutottak az önreflektív összegzésig, miközben a kutatásmódszertan jó néhány elemét alkalmazták, például a kérdőíves módszert, a kimutatás- elemzést, interjút. A dolgozat felépítését hasonlóan végezte egy másik tanulópáros, viszont az őket foglalkoztató téma más jellegű volt, a közös feladatvállalások, feladatvégzések iskolai kapcsolataikra való hatásait „boncolgatták". Azt feltételezték, hogy az egyes diák osztályon belüli és a diákönkormányzaton belüli megítélését, kapcsolatainak kétoldalúságát, a közösségben elfoglalt helyét erősítheti a közös feladatvállalás és feladatvégzés. Továbbra azt is megfogalmazták, hogy a munkakapcsolat a rokonszenvi mutatókat is megemeli, ami hatással bír az osztályok kohéziós mutatójára is. Az ezt követő diákmunka egy kiscsoport vizsgálatára terjedt ki, hipotézisként a szerző így fogalmazott: „ Azt feltételeztem, hogy ha a rövid távú feladatvállalás mellett kialakítanunk olyan csoportokat, amelyek képesek hosszú távon együttműködni egy közös cél érdekében, egy valóságos produktum létrehozásában, akkor a kölcsönös kapcsolatok mélyülhetnek és terjeszkedhetnek, a periférián lévők eséllyel bekerülhetnek egy zárt alakzatba."

Az elemzett kiscsoport egyébként egy újságszerkesztő team volt, a kutatást folytató diák konklúzióit alább idézem:

„Arra a következtetésre jutottunk a munkánk során, hogy a rövid távú feladatvállalás mellett

- ki tudtunk alakítani olyan csoportot (újságszerkesztőséget), ami képes hosszú távon együttműködni egy közös cél érdekében

•  ez a csoport valóságos produktumot (VIMIVIRA) hozott létre (szerkesztés, nyomtatás, sokszorosítás, értékesítés)
  • ennek a csoportnak a kölcsönös rokonszenvi és bizalmi kapcsolatai mélyültek
  • ehhez a csoporthoz két új tag kapcsolódott
• az újságszerkesztőség csapattagtípusú kérdőíves felmérésének eredményei

A csapattagtípusú kérdőíves mérést megelőzte egy ön- és társértékelés, amelyet egy táblázat alapján (Meredith Belbin) végeztünk el. Itt különböző típusokhoz rendelt személyiségjegyeket olvashattunk, majd ezek alapján formálhattunk véleményt önmagunk és társaink személyiségéről és e személyiséghez leginkább illő szerepről. A csapattagtípus kérdőív célja is hasonló volt, mármint a személyiségek, feladatok, szerepek egymásra találása; ez azonban részletesebb, mélyebb tartalmú , ez által megbízhatóbb információt közölt:

• • A főszerkesztői feladatokat ellátó személyről kiderült, hogy egy serkentő típusú személyiség, társai szerint csapatépítő, tehát valószínűleg helyesen határoztuk meg a szerepét.
  • Van olyan személy a kiscsoportban, akinek az önmagáról alkotott véleménye nem egyezik meg a csapattagtípus kérdőív eredményével, viszont a társak véleménye alapján a kérdőív eredménye helyesen közvetíti a szóban forgó személy személyiségét.
  • Van olyan csapattag is, akinek az önmagáról alkotott véleménye teljesen megegyezik a csapattagtípus kérdőív eredményezte személyiségjegyekkel, míg a társak véleménye eltér ettől. Megjegyzem tehát, hogy önmagát pontosabban ítélte meg, mint ahogy társai ismerik őt.
  • Van olyan személy a csapatban, akinek az önmagáról alkotott véleménye, a társak véleménye és a csapattagtípus összegezte eredménye szinte megegyezik.

- létrejött a barkácsolók csoportja 5 fiú részvételével, akik szintén képesek voltak hosszú távon együttműködni egy közös cél, egy értékes dolog érdekében

• egy valóságos produktum létrehozásán dolgoznak (a tanév végére egy szoborkompozíció létrehozását vállalták)
• ennek a csoportnak is mélyültek a rokonszenvi és bizalmi kapcsolatai
• a tavalyi méréskor a periférián lévő tanuló bekerült a zárt alakzatba
• újabb diákok kapcsolódtak a zárt alakzathoz"

Természetesen ez a kutató diák is eljutott az önreflektív elemzésig, rámutatott munkája legfőbb értékére: „A kiscsoport szempontjából értéknek tartom, hogy egy értékes dolgot, egy újságot hoztunk létre, illetve megelőzőleg megalapítottunk egy szerkesztőséget, egy valódi csoportot. Ez a csoport célokkal, értékekkel, normákkal képes működni. Így már nem csak a kiscsoport szempontjából érték ez, hanem példa lehet az osztályomnak és más csoportnak is.[...]", majd a saját személyiségében bekövetkező változást is elemezte, sőt munkája hasznosságát, a továbblépés lehetőségeit is megnevezte: „Mindenesetre hasznosnak tartom az ilyen típusú méréseket, mert önismeretre, önvizsgálatra szoktatnak, segítik a társ megismerését is.
Önmagunk és társaink erősségeinek ismerete hasznos a pályaválasztásban, a mindennapi emberi kapcsolatokban, a társas érintkezésekben, az önbizalmunk, önazonosságunk erősítésében. A fejlesztendő területeink feltérképezése ugyancsak részei az önismeretnek, hiszen ezek tudatában leszünk képesek elfogadni a ránk vonatkozó fejlesztési törekvéseket akár felnőttektől, akár önmagunktól erednek."

     Napi szinten sokféle cselekvési horizonton élünk. Mindennapi szerepeink egyidejűségéből sajátos konfliktusok adódnak, amelyeket erkölcsi döntésekkel tudunk oldani. Érdeklődésektől, attitűdöktől, értékválasztástól befolyásolva, a jó és a rossz megkülönböztetésének képességét gyakoroltatjuk. Tudatosítjuk, hogy az embernek életszükséglete az erkölcs, mert biológiai meghatározatlanságánál fogva állandóan az egyénnek kell döntenie.
A fentebb idézett gyermekproduktum-részletekből és az iménti célmeghatározásból is beátható, hogy az értékszocializációnak - amennyiben erkölcsi döntések, jó és rossz cselekedetek mentén realizálódik - a diákönkormányzati tevékenység egy széles terepe lehet, hitünk szerint jelentős potenciál rejlik benne.
     Végezetül tömörítve vázolnám a diákönkormányzat éves folyamattervének döntési szintjeit, illetve az ezekhez rendelhető éves tevékenység szinteket: az intézmény szintjétől az egyén szintjéig.
A diákönkormányzati rendszer – hasonlóan a tantervi, tanórai értékelések és az ebből adódó megfigyelések, fejlesztések, néha kutatások rendszeréhez - két dimenziója (1.: célok, tervezések, döntések; 2.: tevékenységek) kölcsönhatásban áll egymással. A pedagógiai szakirodalom nyomán a jól ismert tanári döntések három szintjét – általunk kisebb-nagyobb módosításokkal – rávetítjük a diákönkormányzati munkára. Ezek a döntési tevékenységi szintek a következők:

      Az első sávban az önkormányzati vezetői testület és az iskola képviseletét ellátó pedagógusok dolgoznak együtt, akik - főleg a tanév elején meghatározott iskolai éves munkaterv alapján - olyan döntéseket hoznak, amelyek szükségesek a tanórán kívüli iskolai folyamatok folyamattervének elkészítéséhez. Ezek a döntések a célok és a tanórán kívüli tevékenységrendszerek kijelölésére, a szabadsággal élés erkölcsi megvalósításához szükséges tartalmak, fontosabb módszerek, differenciálások meghatározására vonatkoznak. Nem kőbe vésett sarkalatos dokumentumot képzelünk el, hanem dinamikus, a feltárulkozó lehetőségek mentén alkalmazkodó, mintegy az éves konvergenciájában is divergáló rendszert. Főleg – az éves szinten konvergáló rendszer – leágazó fázisaiban képzelünk el megbeszéléseket, kiértékeléseket.

    Ez azonban már átvezet az ábránk második szintjéhez, ahol az egyes tematikák rövidebb távú céljait, tevékenységkörét jelöljük ki, most már az iskola szintről osztály vagy csoport szintű véleményalkotókra és tervezőkre is kibővül a döntéshozók köre. A hatékonyságot növelendő, a következő tevékenységek emelhetők ki: a tematikus egységgel kapcsolatos célok, erkölcsi, döntési követelmények, igények megfogalmazása, a tagok motiválása, információáramoltatás, szervezés, gyakorlás, valós tevékenységek, ellenőrzés, értékelés, visszacsatolás. Érdemes ezen a szinten is megjegyezni a bemeneti tervezés és a kimeneti értékelés lehetőségorientált, akár kutatásserkentő szemléletének megőrzését.

      A tervezett tartalmak megvalósításakor megjelenő személyközi, erkölcsi választások, döntések szintje rendszerünk legkritikusabb pontja. Ebben a miliőben dől el, hogy képesek vagyunk-e fenntartani a saját és a másik figyelmét, a folyamatok interaktivitását. Ez az a döntési és tevékenységi szint, ahol az elsődleges megismerő képességekkel: az értelemmel, az érzelemmel, a vágyóképességeinkkel együtt az összes pszichikus funkció mozgásba lendül. Ez akkor következik be, ha az előző szinten adekvát, személyre és csoportra szabott tevékenységrendszert sikerül terveznünk, és az interakció közben – zömében intuitív döntéseinket is- kongruensen fel merjük vállalni. Így várható el, hogy azok - mint nyíltan vállalt rossz illetve jó döntések „merevedjenek bele" az intézmény moráljába, mintegy biztosítva az egyénnek, a csoportnak és az intézménynek is a szabadsággal élés jogát, a döntések, választások erkölcsös megvalósításának jogát.

Cseh Németh Zsuzsanna
2017. október