Cseh Németh László - Egyedi látásra és kreativitásra nevelés a képzőművészet eszközeivel a Zalabéri Általános Iskolában

A festői közösség helye az „Esély és ösztönzés" komplex tehetséggondozó modell innovációjában

A Zalabéri Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskolában működő, kiválóra akkreditált tehetségpont „Esély és ösztönzés" komplex tehetségsegítő modell három jó gyakorlata: Általános iskolai tudományos diákkör; Művészeti projektek; M(i)ért pont érték. Ebben az írásban a művészeti projekten belüli innováció empirikus tapasztalataira épülő koncepcióról adunk tájékoztatást.

1. A zalabéri festői közösségről

Valódi tanulói, emberi közösségek szeretnek együtt tevékenykedni. Tevékenykedés közben közös értékeket kialakítani életükről, tágabb és szűkebb, egyénileg értelmezett valóságukról, képileg és nyelvileg megformázott világukról. A műteremben is akkor érzik jól magukat, ha tevékenyen, párbeszéd jelleggel vehetnek részt egy-egy tanulói, festői közösség életének kidolgozásában. Ha családi hátterükből adódóan is zömmel ezzel a szemlélettel érkeznek tanulók, akkor könnyebben születhet meg az erre a speciális közösségre jellemző kultúra, amely nem egy látszatközösség, mert általában törődik a szociálisan és érzelmileg lemaradókkal. A csoporthoz tartozás biztosíték arra, hogyha valaki egyszer már odatartozik, a csoport nem hagyja magára.

2. Az egyedi látásra és kreativitásra nevelés céljai

Ennek a speciális közösségnek neveléselméleti céljai adott életkori szinten a következők:

• Az egyéni és a közös gondolkodás ideákról, valóságról, általánosított tételekről, lehetőségekről a képi megfogalmazás jegyében.
• A közösségen belül család-iskola, tanárok-diákok, diákok-diákok együttműködésével az érzelmi intelligencia fejlesztése.
• A látás szemléletén keresztül a „napkeleti bölcselet" és a „napnyugati kreativitás" hagyományainak és lehetőségeinek egyéni képességhez és életkorhoz szabottan való megjelenítése.
• A képzőművészet keretein belül a nemzeti és az európai önazonosságtudat fejlesztése szintén személyre szabottan.

Ebből az általános céltételezésből levonható úgyszintén általánosan az a következtetés, hogy a folyamatjelleg már - egyfajta tantárgyi integráció következményeként - eltolódik a törzsanyagi tantárgyi tanulás didaktikai kötelmeinek ridegségétől az aktív kulturálódás javára. Mindez a kötetlenebb és folyamatos alkotói tevékenység, tanulás; és a kötöttebb, de kevesebb időt kitevő verbális oktatás és tanítás keresztmetszeteként jelenik meg a folyamatban.

Az általános kisközösségi kultúra jellegből követelményként és evidenciaként adódik értékelésünk formatív, segítő jellege a folyamatban, amelyet tanév végén követ egy - a nagyközönség részéről is közvetített- summázat. Ez egy-egy nagyszabású kiállításban tárgyiasul évfolyamonkénti zárásként.

A leírtakból következnek tevékenységünk cél-, folyamat-, értékelésjellegének kötelmei:

3. Az egyedi látásra és kreativitásra nevelés elméleti keretei

Elméleti keretek, egyfajta keret – rendszerszemlélet, amely nagyobb rálátást tesz lehetővé a vizuális megismerési folyamatban résztvevő szereplők számára a cél, folyamat, értékelés egységében. A művészeti nevelés hagyományait valamennyire is továbbgondolva: a cél-, folyamat-, tevékenység-, eszközök-, személyek-, értékelés struktúrák fölépítettsége az alábbi folyamatábrával ragadható meg irányadó szintű rendszerszemlélettel.

Ábránknak van egy extenzív, horizontális teljesség jellege (iránya), amely explicite és didaktikusan tartalmazza mindazokat a vizuális ismereteket, amelyek bevéséssel rögzülnek az ember agyában, majd ugyanott művészettudományokként rendszereződnek mint tértudomány, formatudomány, fény- és színtudomány stb., sőt életkori szintre „tantárgyiasítva" mint például helytan, mértan, tárgytan, formatan, iránytan, időtan. Ezek az embernek elsősorban a kognitív-, a megismerő- és az ismeretszféráját edzik illetve gyarapítják. Esetünkben elsősorban a vizuális ismeretek, gondolkodás, tevékenység, taneszköz és valamennyire személyi indikátorok (matematikatanár, fizikatanár, technikatanár, rajztanár stb.) segítségével.

Mindenesetre vizuális nevelésünk ismeretközpontú tartalmai, tanai, illetve az ezeknek történetileg és egyénileg megfeleltethető analógiák, korrelációk, tapasztalatok, normák és értékek; az ezektől és ezekről magunkban hordozott-, vázlatszerűen anyagba belevitt-, anyagba, formába belevetített konvencionális és nem konvencionális képzeteink oda-vissza átjárják egymást. Ezért aztán ezzel a képzet- és képzeletgazdag fölvértezettséggel, meggyőződéssel, jól megválasztott vizuális taneszközökkel, tartalmakkal, elkötelezett személyekkel, adekvát pedagógiai légkörrel dúsított műhelygyakorlatok már az első lépést jelenthetik a tanulók intenzív, kreatív szemléletének fejlesztésében. Ennek teljességét mégiscsak az esztétikai, művészeti nevelés- „miértbeli" (cél faktor), „mitbeli"(tanítási-tanulási tartalom), pedagógiai, technikai „hogyanbeli" és „mivelbeli", „kivelbeli" (folyamat és tevékenység faktor), milyenbeli (cél- és értékelés faktorok) egymásba csúsztatásával, bizonyos távolságból való szemlélésével, különféle rendszerszemléletű tervekkel érhetjük el. Ábránkon ezeket a vizuális gondolkodás – dúsítás - egyén függőleges teljesség terében szemléltetjük. Ezek a faktorok a kognitív bevésést, az egyoldalú tanítást meghaladják, ugyanakkor keresztezik, s meg is őrzik azt. A különféle elsajátított, elvont- természeti, technikai, társadalmi, hitbéli - tanok alapján kialakított képzetek fogalmi elemekkel is átszőve, emlékképekként „eltéve" végtelen számú tudati tartalommal elraktározódva segítik a vizuális kifejezés és konstruálás egyénre szabott megvalósulását a tanítás és tanulás rendszerében. Differenciáltan, mert a képzet nem azonos a valós látvánnyal, mondhatnám nem azonos a tannal. Képzeteink - személyiségünktől, érzelemkészletünktől, esztétikai érzékenységünktől függően- terjengősségükben és intenzitásukban szegényebbek és esztétikai belevetítő képességeink magasabb fokán gazdagabbak is lehetnek a valós eredeti látványnál, tannál, tartalomnál. Ezért aztán a belevetítés képességének kimunkálása során a tanulókat sokkal több és változatosabb tan- és látványélményhez kell juttatnunk a tudományköziség és az átjárhatóság jegyében. Az alapvető diákalkotói lét szempontjából fontosnak tartott, személyre szabott értéktávok határait az ismeretek, a tapasztalat, a belevetítés, a képzetek, a kifejezés, a konstruálás és mindezek oda-vissza „átjárhatósága", valamint az ernyőjük alatt keletkezett szétágazó-, összetartó-, leágazó gondolatok, képzetek és ezek vizuális megjelenítései adják.

4. Az egyedi látásra és kreativitásra nevelés személyi kívánalmai

A személyi kívánalom, amely egyrészt a kreativitásfejlesztéshez értő, alakító és a képzőművészeti szemléletre nevelő felnőttet jelenti; másrészt a tanítás-tanulás fő szereplői: diákok, pedagógusok, család produktív meglátást igénylő, adekvát tapasztalatcseréit, tevékenységeit a cél-, folyamat-, értékelés-önértékelés egysége alatt.

Általánosan már a bevezetőben kiemeltük a kreativitást, a művészetoktatásban legfontosabb célként megjelenő kompetenciát, s ezt a „mit" tanításánál is megmutatjuk. A keretjelleggel ott leírt pedagógiai aspektusok mind ennek a kompetenciának kimunkálási keretét jelölik, jelentik.

Valamilyen szinten mindenki rendelkezik kreativitással, ez az ember veleszületett képessége.

Három elem van:

• intellektuális (ötlettermelés)
• motivációs (késztetés az ötlettermelésre)
• érzelmi (képzetek bátor kialakítása)

Mindezek interakciójából a hazai, az európai és egyéb képzőművészeti kánonok, európai innovációk, a kísérleti művészet eredményei jó alapot teremtenek az ötlettermelésre, az érzelmi és kreatív képességek fejlesztésére, majd a képzőművészeti alkotásokban való megtestesülésükre.

Ha a gyermekekkel el akarjuk képzeltetni a sokféle tant, képzetet, akkor a valóságnál szegényebb és gazdagabb képzettársítások alakulnak ki, így tehát a szegényebb képzettársítási képességekkel rendelkező gyermek igényel több türelmet.

Ebben a tanítási-tanulási periódusban erős hangsúlyt kap - mint pedagógiai jelenség és funkció - a motiválás, aktivizálás és differenciálás változó összetételű csoportokban vagy akár egyénileg is. E funkciókat felerősítheti a családi, iskolai környezet; befolyásolják a vágyak, célok, érzelmek. Szerencsés esetben az affektív, kognitív és effektív dimenziók a tanítási-tanulási szituációk nagy részében a pozitív változóik mentén jelennek meg, s támogatják a kreatív ötlettermelést és megvalósítást, majd mindezek előhívását a tanulókból.

Mielőbb hangsúlyoznám a tanítás személyi feltételeinek, „kivelbeliségének" fontosságát is. Ők a szülők és a rajztanár, akiken szintén áll vagy bukik a tanulók érzelmi viszonya a környezethez (affektív dimenzió). Ennek pozitív tartalma a meleg, befogadó, hiteles affiliatív gesztusok szülő-gyermek, tanár-diák, diák-diák, ember és természet, tárgyi környezet viszonylatában. A megismerés iránti vágy (kognitív dimenzió) jó esetben nyílt és aktív. A tanár jó példával járhat elöl a tér-, forma-, szín-, idő-, líra kontextusok variálásában, „véletlenszerűségekre" nyitott reagálásaival. Önzetlen attitűddel ő is törekszik az elvárásokra való megfelelésre (effektív dimenzió). Szituációk, dialógus helyzetek zömében kongruenciás kapcsolatban áll tanítványával.

Egy erősen alkotó szemléletű, élénk vitalitású, szociális életű és a felnőttek által is azzá segített iskolában ezek a motivációs mezők - az ott eltöltött idő nagy részében- pozitív végpontjaik felerősödésével járhatnak, illetve ilyen tanítási-tanulási szemlélettel kell, hogy azzal járjanak.

A motívumok - a multidimenzionális pszichológiai jelensége ellenére - főleg kisiskolás korban tanulhatók. Méghozzá ebben a korban az affektivitás dimenzióiban. Ez azzal is járhat, hogy a keresésre késztető belső feszültség, nyitottság, érdeklődés, kidolgozottságra való vágy főleg érzelmek formájában jelentkezik. Ezen érzelmi, kreatív dimenziók ébrentartására a vizualitás és a hozzá kapcsolódó tevékenységek, valamint a mellettük kialakuló képzetek nagyszerű fogódzók. Jó fogódzók a serkentések tanulásában és a gátlások legyűrésében.

5. Az egyedi látásra és kreativitásra nevelés taneszközei, anyagai, technikái

A taneszközök, anyagok, technikák, amelyek az intézmény tárgyi feltételeinek fontos és nélkülözhetetlen elemei a cél-, folyamat-, értékelés egysége alatt.

Az eddig leírtakból - mintegy szemléleti ernyőmodellből - most már közvetlenebbül levezethetjük a „mit, mivel, milyen korosztályt, milyen minőségre" mindennapibb praxis lehetőségét.

Ebből már konkrétabban rajzolódik ki tevékenységünk „kit-, mit-, mire tanítsunk- belisége" a 6-8 éves, a 8-10 éves, a 10-12 éves és a 12-14 éves gyermekek alkotásaikkal, feladataikkal való napi konfliktusaikkal. Fő tevékenységük a gyermekalkotások. Jelentőségüket nem túlhajtva, szélüzenetként megjegyezném, hogy ezek a konfliktusok befogadott vagy látszólag elutasított, esetleg meg nem értett esztétikai-etikai beszélgetéseken keresztül, alkotásaikban vagy tevékenység közben, valamennyire mindenképpen oldódnak.

Az iskolánk festő és szobrász műtermében tanulóink korcsoportonként találkoznak a nagy művészetek három fő ágával: az európai festészet, szobrászat, grafika hagyományaival. Ünnepkörökhöz kötötten, nagy rákészüléssel, színpadképek, díszletek, jelmezek, installációk készítésével is ismerkednek. A kísérleti művészet technikáival, anyagaival, az ideális, a valós, az absztrakt és a lehetséges irányzatai mentén ezek reprodukálásával is próbálkoznak, illetve - a stílusjegyeik variálásával- esetleg eredeti produktumok, félreproduktumok létrehozására is törekednek. Ahhoz, hogy ezek a gyermekalkotások valóban megszülessenek, a gyermek bármilyen szintű képzetei vizuálisan megfogalmazódjanak, meg kell ismertetni velük a képzőművészet eszköztárát, kifejezési eszközeit, technikákat, anyagokat. Mindezekhez műhelyünk a nagyművészetek mindhárom ágának műveléséhez rendelkezik alapvető eszközi felszereltséggel, anyagokkal, „talált anyagokkal" ahhoz, hogy a diákok a hagyományos és a kísérleti művészet eljárásait alapfokon el tudják sajátítani.

6. A korcsoportokhoz kötött dúsítási kánonok

A következő lépésben osztályoznám korcsoportonként a „mitbéli", „mivelbeli", „minőségbeli" mindennapi tartalmakat az ismeretek, tevékenységek, anyagok, technikák, értékelés pedagógiai terminológiák rendszere alatt.

6.1. Ismeretek, tevékenységek, anyagok és technikák a műhelygyakorlatok során

6.1.1. Hat-nyolc évesek

A 6-8 éves (előkészítős) tanulók megismerhetik:

1. a pont, a vonal, a folt származtatását;
2. mindezek megjelenítő, képkomponáló szerepét,
3. a síkbeli formaképző szerepüket;
4. a színek hangulati és látványmegjelenítő hatását;
5. a vonal, a folt, a szín, a forma ismétlődéssel keltett ritmusszerepét;
6. a kiemelést, a fény figyelemirányítási szerepét;
7. a felületalakítás, kidolgozottság, felületkitöltés, felülettagolás (tértagolás) szerepét.

A tevékenységet illetően az egyéni képi nyelvezet kialakítására való beállítódást utánzással. Ebben a korban elsősorban látványszerű, illusztratív és dekoratív képi, plasztikai ábrázolások jelennek meg akár önálló alkotásként, akár közös díszletelemként valamely iskolai rendezvény alkalmával.

Anyagok, technikák:

• Agyag, vízfesték, tempera, ceruzák, viaszkréta, papír, papírpép, gipsz;
• plasztikák, festmények, egyedi grafikák.

6.1.2. Nyolc-tíz évesek

A 8-10 évesek megismerhetik:

1. a vizuális kommunikáció alapelemeit: a vonalat, formát, a vonallal képzett formát, a foltot, a színt, mindezek összekomponálását, régebbi kánonokat és új lehetőségeket;
2. mindezek által keltett ritmus vizuális hatásait;
3. a foltokkal, fényekkel, vonallal való kiemelés és figyelemirányítás fontosságát;
4. a felületkitöltés, téri felülettagolás szerepét;
5. a formaredukció, dekoratív stilizálás lehetőségét;
6. a kompozíciós sémák képalkotásban, plasztikában betöltött szerepét;
7. a térmélység és a formaalkotás lehetőségeit;
8. az egyéni vizuális nyelvezet kialakítására való vágyakozást.

A tevékenységet illetően az egyéni gyermeki vizuális nyelvezet megőrzésére való törekvés mellett megjeleníthetik olvasmányélményeiket, megfesthetik, megrajzolhatják tájképi, belső téri valós eseményekre vetített képzeteiket, elképzeléseiket, hétköznapjaikat, ezzel kapcsolatos élményeiket, érzéseiket.

Anyagok, technikák:

• tempera és vízfestés, színes ceruza és ceruza, tollrajz, viaszkréta, papír, papírpép, gipsz, agyag;
• plasztikák, festmények, viaszkarcok, grafikák.

6.1.3. Tíz-tizenkettő évesek

A 10- 12 évesek megismerhetik:

1. a vizuális kommunikáció alapelemeinek: pont, vonal, szín és mindezek hangulati hatásának, érzékenységének, intenzív teljességének szerepét;
2. felületek, foltok, felületinformelek képzelet-megindító, képzetépítő szerepét;
3. mindezek látványépítő és expresszív erejét;
4. mindezek ismétlődésével keltett mozgalmasság, dinamikai hatáskeltést;
5. a fény, a szín keltette figyelemirányítást, illetve a tudatos képépítés fontosságát;
6. a belső és külső téri felülettagolás, felületkitöltés kompozícióban betöltött szerepét;
7. a stilizáció, a formaredukció, díszítménykonstruálás további lehetőségeit;
8. többféle eszközhasználat és technika, technikai fogás fontosságát;
9. a plasztikai alakítás további lehetőségeit síkban és térben;
10. az egyéni síkbeli és térbeli, plasztikai nyelvezet kialakításának lehetőségeit.

A tevékenységet illetően nagyobb műfaji tudatossággal természeti tájak, tájképek, portrék, zsánerek, csendéletek, metaforikus jelentéstartalmak megfestése, megrajzolása, tárgyak megkonstruálása, szobrok megmintázása.

Anyagok, technikák:

• tempera, olaj, akril, vízfesték, ceruzák, tollak, agyag, papír, papírpép, gipsz, viaszkréta, pasztellkréta;
• temperaképek, olaj- és vízfestmények, zsírkarcok, ceruza- és tollrajzok.

6.1.4. Tizenkettő-tizennégy évesek

A 12-14 évesek megismerhetik:

1. a tér, forma, szín síkművészeti és téri tárgyformáló és plasztikaépítő funkcióját;
2. a kiemelés (kontrasztok), figyelemirányítás, képalakítás kifejezésben betöltött szerepét;
3. az eszközök igényes és kidolgozottságra törekvő használatát;
4. a dinamika, a statika kontrasztjának kifejezési lehetőségeit,
5. különböző műfajokhoz a különböző térszerkezetek megjelenítésének módjait;
6. plasztikai alakítás és anyaghasználat, felületalakítás lehetőségeit;
7. a tárgyformálás, tárgyalakítás, konstruálás variációit;
8. a stilizálás, az átírás, a groteszk, a nonszensz szerepét;
9. az egyéni kifejezésmód belső igénnyé válásának útját.

A tevékenységet illetően tudatos festészeti- műfaji specializálódás, expresszívebb jelentéstartalmak, tájképek, szobabelsők, csendéletek, portrék, zsánerek, életképek festése, rajzolása, tárgyalakítás, konstruálás, mintázás, fafaragás.

Anyagok, technikák:

• tempera, olaj, akril, vízfesték, ceruzák, tollak, agyag, papír, papírpép, gipsz, viaszkréta, pasztellkréta, fa, vésők, kalapácsok;
• temperaképek, olaj- és vízfestmények, zsírkarcok, ceruza- és tollrajzok, agyag-, gipsz és faszobrok.

7. Az értékelés az egyedi látásra és kreativitásra nevelésben

A tanulók értékelésének alapja a fentebb vázolt tanítás-tanulás, alkottatás, alkotás kompetenciarendszerben az a segítő jellegű műveletsor, amikor az alkotói folyamatból, alkotásokból kiindulva keresünk és találunk kölcsönhatásokat, a tanítás és tanulás célja, a tevékenységek, folyamat és a tanítás-tanulás résztvevői, a diákok között. A humanizált, alkotói tevékenységkörben, amelyben a valóság végérvényességének lehetetlensége is manifesztálódik, szerencsésnek tartjuk az iskolánk helyi kultúrájában is előtérbe helyezett, árnyaltabb, személyközpontúbb szöveges értékelést, esztétikai-etikai beszélgetést. Ezek ugyanis lehetőséget adnak arra, hogy a gyermek múltjából és jelenéből felidézzünk olyan mozzanatokat, amelyekben megerősítés fejeződik ki, és ezek a megerősítések a tanuló igazibb értékeire, képességeire mutatnak rá a pillanatnyi esetleges alulteljesítés mellett is.

Felhasznált irodalom:
Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985.
Zsolnai József: Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. Tárogató Kiadó, Budapest, 1995.