Kovács Lajos, Molnár Klára, Pusenyákné Tavasz Tünde - A tanító, a tanár és a szülő együttműködése a kommunikációs kultúra és a diákkutatás terén (Monológok)

A Kutató Gyermekek Tudományos Konferenciája elmúlt 13 évében egy dorogi iskola is folya-matosan „versenyeztette" diákkutatóit. Számos lezárt tanulmány, kutatási eredmény született (mint ahogy kudarcoktól sem volt mentes a munka). A tapasztalatok, az együttműködő struktú-rák egyik olyan lehetséges útját kívánjuk bemutatni a tehetséggondozás folyamatában, amely személyiségfüggő, pedagógiai műhelyhez kötődő jegyeket is hordoz, felfogásunk szerint azon-ban mint közös munkára szerveződött team modellezhető és továbbfejleszthető. Iskolai mű-helyként ebben a szerkezetben jól átjárható a kliensek számára – korlátokat csakis önmagának állíthat minden résztvevő. A háromszereplős monológsor a mentorok élményeinek átszűrt sű-rítménye.

A tanár észrevételei – a 13 év egyik kevésbé publikus tanulsága

A Kutató Gyerekek Tudományos Konferenciájának 13 éves tapasztalatai számos tanulsággal szolgálnak a fejlesztés, a mentori munkamegosztás mindennapi gyakorlatáról. Gyakran ta-pasztaljuk, hogy a dolgozatokat prezentáció kíséretében előadó diákkutatók formális felsoro-lásban nevezik meg felkészítő tanárukat, tanítójukat, de ritkán hallunk a szülői ház képviselői-ről, az otthon végzett kutatások, kísérletek, irányváltások, témaszűkítő vagy –bővítő vívódá-sok, sikerek és kudarcok „háttérszereplőiről", a család, vagy esetleg más (szakmabeli) személy bekapcsolódásáról, mentori közreműködéséről, netán beavatkozásáról.

A 13 országos kutatói diákkonferencia kevésbé fókuszált kérdései közé tartoznak az itt érintett szerepvállalások. Az iskola által vállalt főszerep mellett törpül el talán a szülő mentori munkája? Mi lehet az oka, hogy akkor is hangsúlyos marad a pedagógus – gyakrabban a tanár – munkája, ha emögött más arányok, a sikernek döntő hányadát jelentő szerepvállalások jutnak a nem pedagógus képzettségű témavezetőnek?

Milyen magyarázattal védhető meg ez a gyakorlat?

A KGYTK mint mozgalom, mint kutatási projekt iskolaközpontú. A pedagógia, a tudo-mánypedagógia, a kreatológia, az innovációs pedagógia (és sorolhatnánk) minden tudása, összegyűjtött tapasztalata mentén, a tudományos kutatások professzionális művelőinek gya-korlatát és elméleti alapjait sűrítve dolgozta ki azt a hipotézisét, amely szerint minden eddigi életkornál korábbi évekre is alkalmazni lehet a megismerés és az alkotás eddig ismert szabá-lyait, metódusait. Valóban igazolódni látszik, hogy az efféle próba iskolát, alkotóműhelyt igénylő célkitűzés és kísérlet. De (mint tudjuk) a kutatás ugyanúgy jelenthet team-munkát, mint individuális szellemi, sőt kísérleti kalandot. A mi hipotézisünk szerint a legfiatalabb kor-osztályok tanulási szakaszaiban különösen jó esély kínálkozik arra, hogy ez a tevékenység jól követhető, támogatható legyen az iskola keretei között is, de az iskolai kereteket szétfeszítve is; a hagyományosan tanítók-tanárok csoportjaira bontott iskolaszerkezet átstrukturálását is, de tágabban értelmezve az intézmény és a család (az otthon) határainak közelítését is szolgáló közös (egy nyelven beszélt) fejlesztést is magába foglal(hat)ja. Ez pedig korántsem látványos sikertörténet, sokkal inkább konfliktusos folyamat, amely ugyanakkor problémafelvető és -megoldó esélyeket is teremt.

Valójában két szintjéről beszélünk a kutatásban résztvevők összefogásának.

a) A diákkutatók és iskoláik az első évektől kezdve elfogadták a tíz éves korhatár kijelölé-sét úgy, hogy még ez sem jelentett áthághatatlan korlátozást. Az ún. alsó tagozatos tehetség-ígéretek is, tanítóik is nagy számban vállalkoztak a projektben való részvételre. A Zsolnai József által megteremtett programok (Nyelvi, irodalmi és kommunikációs pedagógia valamint az Értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógiai program – a továbbiakban NYIK és ÉKP) művelői számára – kellő felkészültséggel – nem jelenthetett akadályt a részvétel vállalása. A tanítók éppen e pedagógia újszerű, korszerű elemeit gyakorolták és gyakoroltatták a tanítvá-nyaikkal, s ez az önképzés és az önkifejezés (kiemelten a kommunikáció) megtanulhatóságának igazolt gyakorlatából volt felépíthető. Napjainkban ez a szemlélet már nem megkerülhető, mert része a pedagógiai programkészítésnek.

b) A másik szintnek is megteremtették az alapjait azok az elvárások, amelyek új alapokra helyezték az iskola és a kliensek viszonyát. A beavatás (újabban sajnos ismét ritkán említett) motivációja kelthette fel a szülő, a felnőtt környezet érdeklődését az intézményi műhelymunka iránt, amit hipotézisünkben az intézményi keretek szétfeszítéseként jellemeztünk. Az iskola kiléphet, sőt átléphet a maga belső határai közül, de még fontosabb a külső reakció iskola felé fordítása – a belépés az iskola életébe, folyamataiba. Az egyik legfontosabb mozzanata ennek a folyamatnak például a differenciált tanulásfejlesztéssel járó tanulságok elfogadtatása a szülői házzal.
E két szintről bonyolultabb is, de biztatóbb is egymásra figyelni, egymástól tanulni és egymáshoz igazítani a kommunikációinkat.

A tanító és a tanár folyamatteremtő együttműködéséről tanítói szemszögből

Természetes igénye a tanítónak, hogy tőle elfogadják, „átvegyék" a létrehozott értéket, amikor tanítványait egy magasabb iskolatagozati szintre bocsátja. A metaforikus emelkedett-ség a mindennapok költőietlen világában ennél szárazabb megítélésben részesül.

E fejezet szerzője, a másodgenerációs tanító friss diplomájával azon szerencsések közé tartozott, aki visszamehetett az alma materbe, s ott a vezetője egyben a fölnevelő szülője és egykori tanára volt. Hasonló pedagógiai elveket vallanak, ebben szocializálódtak és gondol-kodtak a kezdetektől. Ideális állapot? Inkább egy esély a hipotézisek igazolására. Rejtett veszélyekkel.

A tanító pályakezdésének pillanatában kezdődtek a diákkutatások és az ezeket megalapo-zó tudománypedagógiai fejlesztések szakmai „fertőzései" a Zsolnai-pedagógiában (1990-es évek vége). Ez az időszak vízválasztó lett a tanító szakmai fejlődésében: ösztönös alkotói tö-rekvéseit meg kellett erősítenie a kísérleti úton hitelesített, kidolgozott, korszerű pedagógiai tudással. A művészetek (irodalom, tánc, vers- és mesemondás, kézművesség, vizuális kultúra) felől tanítványaihoz közelítő tehetségfelismerő és tehetséggondozó, még inkább felzárkóztató szándékaihoz a Zsolnai József által kidolgozott tudománypedagógia új utakat és eszközöket kínált. Ekkor tisztázta átfogóan a kommunikáció pedagógiai szerepét mindennapi fejlesztő munkájában. S ekkor találkozott a tudományos kutatás újszerű értelmezésével, a kisiskolá-sokhoz igazított várakozásokkal.

Mindez – természetesen – nem villámcsapásszerűen változtatta meg szemléletét. De újragondolta és új útjait kezdte keresni a tanórai tevékenységek körének, felismerve a tanítói munka sokszínűségének nehézségeit, de gazdagabb lehetőségeit is.

Hamarosan országos programmá vált a Zsolnai-pedagógia forradalmian új akciókutatásá-nak kiterjesztése, amely kilépett a zalabéri iskola kísérleti szakaszából: ez volt a tudományos diákkörök országos versenyeinek projektje. Természetéből adódóan az ÉKP program szerint működő magyar általános iskolák számára készült akciókutatás kezdeti évei után Kiss Albert közzétette az első tapasztalatokat a szaksajtóban . Iskolánk vezetői fogékonyan reagáltak a kísérlet alapgondolatára: 10 éves kortól is lehet tudományos gondolkodásra késztetni a gyer-mekeket. Ennek ugyanis voltak dorogi előzményei, párhuzamai, de tudományos megalapozottsága Zsolnai Józsefék publikációit követően tisztult le.

Amikor iskolánk első tudományos diákköri dolgozatai készültek, a kisiskolások tanítója inkább csak távolról figyelte mások próbálkozásait, azok eredményeit. Szinte azonnal vilá-gossá vált, hogy a praxisban gyakoroltnál komplexebb problémasorral kell megküzdenie a segítésre vállalkozó pedagógusoknak is, a dolgozatkészítő diákoknak is. A tanórai kiselőadások meghaladásának igénye egyrészt megmutatkozott egy alapvető probléma körüli vitában: kutatás-módszertani és/vagy ismeretterjesztő kategóriában meg kell-e különböztetni a dolgo-zatokat? Tehát: TDK-s dolgozat-e egy ismeretterjesztő (tudományos megközelítésben semmi újat nem tartalmazó) munka? Ennek pedig még súlyosabb folyománya lett a következő kérdés: 10-14 éves gyerektől elvárható-e olyan új felfedezés, amely kimeríti a tudományosság igényeit? Ehhez járult még egy kommunikációs „plusz" (az ÉKP-ban természetes) kérdése: milyen önállósággal, szaknyelvi biztonságban hangzik el a rövidített, prezentációval kísért, szóbeli bemutató?

A tanító megfogalmazta egy mindennapos tanórai gyakorlat rutineredményének kritikáját: a monoton kiselőadások veszélyei, gyengeségei a tanulók rossz rutinját, önfejlesztő képessé-geik gyengeségeit konzerválják. A tehetséges tanuló fejlődése lelassul, elakad ebben a közeg-ben. A felfedezés, kutatás, elemzés, összehasonlítás, bizonyítás és cáfolás elemei néhány per-ces, forrásokat ellenőrizetlenül használó „kiselőadókat" hozhatnak létre, termelhetnek újjá. A sietős, egy-két napos összeollózások, félkész felkészültséggel párosult felolvasások nem fej-lesztő, hanem öngerjesztő technikává silányítanak produktumot is, a produktumot „alkotó" tanulót is.

A tanító első és legfontosabb felismerése saját gyengeségeinek gyomlálása volt: fejlesztő munkát végezni a folyamatok programszerű, időben kiterjesztett távlataiban. A „minden gye-rek tehetséges valamiben" alapelvre építve olyan individuálpedagógiát művelni, amely ki tud lépni a rutin közhelyeiből, és megtanít a folyamatosság, benne a kontroll, a visszacsatolás, vagy a legérzékenyebb probléma, a kudarc kezelésére.

A tanító nem tízéves korban kezdi el ezt a programot, hanem tíz éves korára készít fel fej-lesztő, kutató technikák alkalmazására, azok beépítésére egy folyamatba. A kezdő tanító egyedül nehezen birkózhatott meg az összes lehetséges problémával. Gyakori – a diákkal közösen megélt – gyengesége ennek a folyamatnak már a témaválasztás is (merthogy többnyire a tananyaghoz kötődik, nem a tanuló érdeklődéséhez, többlettudásához), továbbá ilyen gyengeség lehet a téma szűkítését vagy tágítását megalapozó elemző készség, s ehhez a belátás és beláttatás készségének hiánya.

Intézményünk tízéves diákkutatási elemzésének egyik fontos tanulsága volt azonban az is, hogy a tanítótól elszakadó diák nem talált (nem keresett) folytatást biztosító tanárt, ami a ku-tatások személyhez kötődő irracionális meghatározottságára figyelmeztet, miközben a tanító a nagyfelmenő rendszerben visszalépett egy fiatalabb korosztályhoz, ahol mindent előről kez-dett.

S mert a KGYTK mozgalom másik értékmérő indikátora a kommunikációs készség, az előadói képesség, a kisugárzás erőteljes hangsúlyozása, vagyis a hitelesség, fontos értékterem-tő munkát lát a tanító a drámapedagógiával megtanult kommunikációs kultúrájában, e kultúra (benne a szépkiejtés Kazinczy-mozgalom céljaihoz köthető) következetes fejlesztésében.

Bár mindez így most erősen elméleti összegzése a tanító eddigi tapasztalatainak, gyakor-latilag is demonstrálható, hogy a legsikeresebb tanítvány diákkutatók a felső tagozatos évek-ben hogyan teljesítettek, tehát (sűrítve) hogyan fejlődött kutatási és kommunikációs kultúrá-juk. Ehhez azonban már a tanár hozzáadott értékei ugyanúgy szükségesek voltak, mint a szá-munkra egyértelműen fontos tovább őrzött kapcsolat a diákkal, valamint a tanító és a tanár együtt folytatott újabb kutatási tervei, munkamegosztása, a korábban megteremtett értékek, erősségek megtartása, illetve fejlesztése.

Molnár Villő a harmadik generáció tagjaként a tízévesek egyik „kísérleti alanyaként" kezdte KGYTK-s éveit. A háromgenerációs jelzőnek itt hangsúlyos szerepe van: a mindennapi együttlét spontán együttgondolkodást eredményez, bárki bármikor hozzá- és beleszólhat a tervezés képlékeny folyamatába. Villő tehetsége, képességei két olyan elemre épülő sorozat-tervet indítottak útjára, amelynek korábban alátámasztott érvei igazolták az eredményes diák-kutatás feltételeit. Eszerint kívánatos

a) egy éveken át tartó, közös nyelvet beszélő mentor-mentorált kapcsolat, együttműködés,

b) továbbá egy felépíthető, egymásra támaszkodó kutatássorozat koncepciója.
A két alapelv persze nemcsak egy háromgenerációs családban fogalmazható meg, itt in-kább csak a „helyzet" állandó jelenléte ígér sikeres struktúrát.

c) Sajátosnak nevezhető, bár egyre figyelemreméltóbb szempontként merül fel kutatási szempontból a még felfedezésre váró helytörténeti értékek számbavétele és következetes ku-tatási tervezése. A korosztály testközelben ismerhet ugyanis számos szaktudományos prob-lémát, megválaszolandó kérdést szűkebb környezetében.

Villő kötődése a művészetekhez a fenti három kutatási feltételre alapozódik. Már az első évtől 5 esztendőre kiterjedő elképzeléseket igazíthattunk a várható fejlődéshez. Egy családi karikatúragyűjtemény művészi-lélektani vizsgálódásával kezdődött a sorozat a 4. osztályban (országos 3. díjjal), majd a lakóhely plébániatemplomának Haranghy Jenő által készített üvegablakait elemeztük hely-, művészet- és vallástörténeti szempontból (országos 1. díj). Harmadszor katalógust készítettünk városunk megsemmisült, megrongálódott, átépített vagy rekonstruált művészeti alkotásairól számos megdöbbentő tanulság levonásával (országos ki-emelt 1. díj), végül egy felületes helyi zenetörténet kritikáját írtuk meg a dorogi zenekarok és zenészek dokumentálható történetéről a kezdetektől az intézményes zeneoktatás kezdetéig (országos kiemelt 1. díj). A sorozat záró munkáján is dolgozunk már, ez a helyi pedagógiai irodalmi nevelés és a vidám pedagógia sajátos eredményeit fogja feldolgozni a következő évben.

Villő képességei közül több olyan erősséget emelhetünk ki, amelyeket veleszületett tulaj-donságként említhetünk. Íráskészsége, alkotókedve művészeti és tudományos munkák készí-tésében egyaránt megmutatkozik. Szereplési vágya rendkívül erős, magabiztos, határozott fellépéssel párosulva. Szövegértése megbízható, problémamegoldó képessége az összefüggé-sek felismerésében gyors, írásban azonban pontosabb és szakszerűbb, mint spontán megfo-galmazásaiban.

Sokoldalúsága sokféle iskolai kötelezettséggel jár, ez időnként kikezdi energiáit, vele munkakedvét, s ezek a körülmények egyenetlenné teszik teljesítményét, ami a kutatómunká-ban hullámzó eredményességet mutat. Ugyanakkor képes elmaradásainak szívós pótlására, ha a szükség ezt kívánja. Jól alkalmazza a szövegmagyarázatok során a jegyzetek készítését, a szemléltetéshez az idézet- és képválogatást. A számítógépet mint eszközt jól kezeli, ugyanak-kor képes kritikával kezelni az internetes információdömping ellentmondásosságait – dolgo-zataiban erre számos példát mutatott be.

A szóbeli felkészülés az előadásra nem inspirálja mindaddig, amíg közel nem kerül a be-mutatás időpontja. Előadást viszont mindig nagy kedvvel tart.

A tanító ebben a struktúrában részt vesz a felkészülés-felkészítés minden fázisában a tanár irányítása és elvárásai szerint, élhet javaslatokkal, és kezdeményező szerepet játszhat a kom-munikációs felkészítés folyamatában. Nála jobban senki sem ismeri a diákkutató kommuniká-ciós képességeit, felkészültségét. Folyamatosan szervezheti a rövidített szövegű előadásokat az iskola osztályaiban, konzultálhat tapasztalatairól diákkal és mentor tanárral, mint drámape-dagógus dramaturgiai szervezője lehet a színvonalas bemutatásnak.

A tanító már említett szerencsés helyzete, a háromgenerációs pedagógus-diák-együttlét szervezett fejlesztő munkában érhető tetten. Már csak a lezárhatatlan folyamatok igazolása-ként jegyezzük meg: tovább differenciálódott a képlet a struktúra bővülésével, mert Molnár Villő mellett ugyanebből az osztályból egy másik diák mint tanítvány is folytatta a felső tago-zatos tanárral a kutatást úgy, hogy itt sem szakadt meg a tanító-diák kapcsolat, de a nem pe-dagógus családi háttér Pusenyák Viktória tanuló esetében tudatosan támogatta a közös mun-kát, mélyebben is részt kért a feldolgozás, illetve a prezentáció-kommunikáció produktumának létrehozásából, segítéséből.

A szülő mint „tanító- és tanársegéd"

A KGYTK diákkutatásaiba a 2011-12-dik tanévben kapcsolódtunk be azzal a szándékkal, hogy a kutatásvezető tanár irányítja a felső tagozatba lépő gyermek, Pusenyák Viktória és a vele mentori munkát vállaló szülő közös munkáját. Több előzetes fejlemény bíztatott arra, hogy bekapcsolódjunk ebbe a folyamatba:

a) Molnár Villő mint osztálytárs már 10 évesen (4. osztályban) bizonyította, hogy valóban lehetséges – megfelelő témaválasztással és mentorálással – a kutatómunka.

b) Molnár Klára volt mindkét gyermek tanítónője 4 éven át a kisiskolás években. Az ő pedagógiai szerepe, a szülőkhöz forduló nyitottsága, kapcsolata lehetővé tette, hogy a gyer-mekek által végzett mikrokutatási feladatokra, előadásukra történő felkészülések aktív szerep-lői lehessünk. A szülő az első évtől kezdve tudatosan vállalhatta a tanító elvárásaival, a kutatás technikáival, de legfőképpen a kommunikációs felkészüléssel összefüggő együttműködést. Bizonyára nem tipikus, de nem is természetellenes, ha ilyen szándékkal közeledünk egymás-hoz. A szülő nemcsak elfogult lehet gyermeke iránt, de jól ismerheti gyermeke képességeit, játék közben megmutatkozó szerepvállalását, alapvető tulajdonságait és képességeit.

c) Szülő és tanító egyaránt bizalommal várta, hogy a tudományos kutatásra szánt energiát, tehetséget a mikro-munkaközösségben a mentor tanár igényli és megfelelő támogatásban ré-szesíti. Erre korábbi eredményes diáksegítő tevékenysége is garancia lehetett.

Tisztában voltunk azzal, hogy a két tanuló és a két együttműködő mentormunkatárs más-más utakon fog járni a kutatómunkában. Ugyanakkor egy laza, s vele együtt egy bonyolult kapcsolat is kialakult a több szállal egymáshoz kötődő diákok és mentoraik együttműködésé-ben. A szülő ebben az összefüggésben kritikus esetekben közvetítő, konfliktust áthidaló mun-kát is végezhet, például az iskolai és kutatói terhelés együttesen nehéz napjaiban, a diák telje-sítményének hullámvölgyeiben, a másik gyermek példájának pozitívan ösztönző értékelésével. A kutatás olyan szakaszaiban, mint az anyaggyűjtés, a tapasztalatok összegzése, értékelése, a mentor tanár elé tárt egyéni észrevételek előzetes megfogalmazása számos közös értékelő beszélgetés keretében tisztult, finomodott, ami igazolta a szülői közreműködés értékét, hasznosságát. Mivel Viktória három eddigi dolgozata számos szociológiai probléma megoldá-sának statisztikai technikáját is megkívánta, olyan támogató szerepre is szükség volt, mint a monotónia okozta fáradtság figyelemmel kísérése, a munkakedv, a pontosság iránti igény erő-sítése, a távlati célok (izgalmas következtetések, tipikus jelenségek és szélsőséges eltérések, nem várt sajátosságok stb.) érdekében végzett összegző munka hibátlan elvégzése. Tapasztal-tuk, hogy a fáradság, a monotónia tűrése hogyan válhat a kutató gyermek gyengeségétől in-dulva egy megbízható szintű megoldókészséggé.

Dolgozataink készítése közben tanultuk, és tanuljuk még mindig egy másik készség fej-lesztésének nehéz elemét: a témaszűkítés vagy –bővítés technikáját. Amikor első alkalommal a tíz éves KGYTK-kutatások iskolai eredményeit dolgoztuk fel, számos szempont merült fel a megközelítésekhez. A rendszerbe foglalás, a távlati következtetések megfogalmazása, a tanul-ságok hasznosítása még korai feladat lehetett, a regionális döntőből nem sikerült az országos döntőig eljutnunk. Ez válságot okozott mindannyiunk számára. De talán éppen a sok erőfeszí-tés, továbbá az iskolai publikáció megerősített bennünket abban, hogy folytatnunk kell a munkát. A második, a gyerekek körében a néprajzi értékváltozásokat feldolgozó munkánk során hasznosítani tudtuk az előző év tapasztalatait. Megkerestük a felmérés optimális határait, megváltoztattuk munka közben a téma kereteit, és a szűkítés lehetővé tette egy rendszerbe foglalt, néhány fontos elem hangsúlyozására felépített kutatás kifejtését. Ezzel a munkával már országos 2. díjat nyertünk. Külön öröm volt a szülő mentor számára, hogy a kommuniká-ciót értékelő vélemények igazolták eddigi törekvéseinket: Viktória erősségei között emelték ki továbbra is a jól felépített és élvezhető előadást.

Harmadik dolgozatunk egy különleges téma „ránk találásából" született. Gyerekek iskolai dokumentumtárában fennmaradt, 1948-49-ben írt iskolai naplóját elemeztük oktatás- és isko-latörténeti megközelítésben. A szülő talán kevesebb összefüggést talált a hamisítatlan gyer-mekírásokban, mint a pedagógus mentor. De a fejlesztés egyik leglényegesebb pillanata szá-munkra az volt, ahogyan kibontakozott ezekből a feljegyzésekből egy letűnt korszak számos kultúrtörténeti érdekessége, s párhuzamot tudtunk vonni különböző korok emberi tulajdonsá-gaival, a változás és az örök emberi értékek és hibák megjelenési formáival.

Szülőként az első évektől elsősorban azt tanultam meg az osztálytanítótól, hogy hasonló szintű kommunikációs készséggel rendelkezünk gyermekemmel. Ez éveken át elsősorban a vers- és prózamondó versenyeken hozott mindkettőnknek sikerélményeket kisiskoláskorban. Viktória legfőbb erőssége a határozott, bátor fellépés és az artikulált, helyes hangsúlyokra épülő tiszta beszéd a nehéz kamaszévekben is megőrizhető érték maradt, amikor pedig sok gyerek beszéde a hadarás felé romlik, de Viktória erősségeként meg kell említenem, hogy tud és akar ez ellen tenni. A szülői mentori feladatvállalás legörömtelibb szakasza mindig a pre-zentációval összefüggésben létrehozott előadásra, a szóbeli bemutatásra való felkészülés idő-szaka volt. Szülőként elsősorban a tanár mentor által felépített úton haladtunk. A szülő a kuta-tásnak olyan segítőjeként közreműködött, amelyek a mindennapi folyamatos felkészülés ele-meit erősíthették: megadott szempontok szerinti anyaggyűjtést, értékelő észrevételek megfo-galmazását, jelenségek közötti összefüggések keresését, előadás szövegének véglegesítését és gyakorlását, várható kérdések és válaszok keresését a dolgozat megvédése során.

A segítő szülő itt nem tudós ember, de hasznos, élvezetes munka együttgondolkodó men-tora lehet a diákkutatónak, nem egyszer együtt tanulva vele a kutatás technikáit, fordulatainak kezelését, elfogadva a siker örömét, máskor a kudarcot is a tanítvánnyal.

A tanár mint koordináló mentor

Az együtt folytatott mentori team-munka megkívánja a határozott koncepció képviseletét, ebben jelen esetben a tanár szerepe az elsődleges. A diákkutatókat ismerő tanító és szülő vé-leményének ismeretében a tanár fogalmazza meg a témaválasztás lehetőségeit. Ugyanaz a tanár azonban két végletesen eltérő projektet állíthat össze, mint ebben az esetben is történt.

a) Villő esetében adva volt egy erős elhatározás már 10 éves korban, adva volt a ké-pességekhez, a tehetséghez kapcsolható kutatási témasor, folyamatosan segítette őt a háromgenerációs együttlét szoros kapcsolati rendszere.

b) Viktória később, az osztálytárs sikerének hatására vállalkozott a kutatásra, nehe-zebben volt behatárolható olyan kutatási terület, amely egyértelműen tükrözte volna érdeklődési körét, viszont a támogató családi háttér átsegítette az első, kudarcként megélt próbálkozáson, és a folyamatosan fennálló további mentorálás, illetve a gye-rekközösségek körében végezhető megfigyelések, kutatások megerősítették abban, hogy képes megfelelni az elvárásoknak.

c) Közös értéke a két projektnek a pedagógusok és a szülő közös értékrendje, az egy-másra figyelés következetessége, még a projektek közötti átjárást is biztosítva. A kisiskolás évek olyan értékeket preferáltak a tanulók számára és a szülő(k) elfogadó magatartásához, amelyek több generáció (négyévenként érkező) tagjait vezették el ugyanahhoz a sikerhez. (Ilyen tanulók voltak éveken át korábban is eredményes di-ákkutatók az iskolából, mint ahogy 2013-ban Villő és Viktória osztályából egy harmadik tanuló – Pléli Csanád – is bekapcsolódott a kutatómunkába, s második éve országos első díjas dolgozatokat készít. S mögötte is fontos szerepet játszik a családi háttér, továbbá tematikus egységet képez a helytörténetből kiemelt bánya-történelem.)

E különböző utak azt igazolják, hogy nincs egyetlen üdvös koncepció, hanem erős akarat és sok értékteremtő szándék hozhat létre „csuda dolgokat". Óvatosan kimondhatjuk: alkalmi-lag ugyan, de működik egy több diákkutatóból és mentorból álló, egymással értékálló kapcso-latokra szerveződött mini kutatóbázis.

A mentor tanár is megküzd a szülő és a tanító által felismert tanulói gyengeségekkel, mint ahogy az ő tévedései is igénylik a mentortársak, sőt a diákkutatók toleranciáját, és mindez visszájára fordítva is igaz. Ez azt bizonyítja, hogy naponta kell tanulnunk egymást az értékvá-lasztás és –teremtés folyamatában.

Kovács Lajos
Molnár Klára
Pusenyákné Tavasz Tünde
Dorogi Magyar-Angol Két Tanítási Nyelvű és Sport Iskolai Általános Iskola
Zrínyi Ilona Tagiskolája, Dorog

Irodalom
Dankó József: Alkotótábortól a kutató iskoláig – egy innováció előzményei és következményei. (Pedagógián innen és túl. Zsolnai József 70. születésnapjára. Pannon Egyetem BTK, Pécsi Tudományegyetem FEEK 2007. Szerk.: Kiss Éva)
Kiss Albert: A TDK lehetőségei az általános iskolai tehetséggondozásban. – ÚPSZ, 51. évf. 3. sz. 2001. március, 88-98. old.
Kiss Albert: A tudományos diákkörök szerepe a tudományos alkotómunkára való felkészítés-ben. – ÚPSZ. 2010. 5. sz. 49-56. old.
Kiss Albert: Tudományos diákkör az általános iskolában – A DIÁKKÖR LÉTREHOZÁSA ÉS MŰKÖDTETÉSE. – Zalabér, 2010.
Kovács Lajos: A lokális identitás és a tudománypedagógia konferenciája Orosházán. – Hon-ismeret, 2006. (34. évf.) 5. sz. 57-59. p.
Kovács Lajos: Taníthatják-e egymást a diákok? – Könyv és Nevelés, 2008. (10. évf.) 1. sz. 72-77. p.
Kovács Lajos: A tovább élő történelem egy iskolában. – Honismeret, 2008. (36. évf.) 1. sz. 26-27. p.
Kovács Lajos: Helytörténet és tudománypedagógia az iskolában. – Honismeret, 2008. (36. évf.) 4. sz. 37-40. p.
Molnár Klára: Az innováció esélyei a változó oktatáspolitikai környezetben. Vezetőképző szakirányú szakvizsga záródolgozata. – Dorog, Zrínyi Ilona Általános Iskola iskolakönyv-tára, kézirat. 2012.
Zsolnai József: A tanulás tervezése és irányítása. – Budapest, 1980. Tankönyvkiadó Vállalat.
Zsolnai József: Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. – Budapest, 1995. ÉKP Központ – Holnap KKT – Tárogató Kiadó.
Zsolnai József: Kutatói utánpótlás már tízéves kortól. – Magyar Tudomány, 2004.
Zsolnai József: Egy gyakorlatközeli pedagógia. – Pápa, 2010.